کتاب ارزشیابی توانمند ساز منتشر شد

شنيدن و يا خواندن كلمه ارزشيابي، معمولاً ما را به ياد امتحان دركلاس‌هاي درسي، بررسي و ارزيابي عملكرد كاركنان در ادارات و یا تحقيقات درباره موفق و يا ناموفق بودن برنامه‌ها و سازمان‌ها مي‌اندازد. در اين كتاب معناي ديگر و نويني از ارزشيابي ارائه شده است.

در فصل اول، ضرورت تحول ارزشيابي در سازمان‌ها، برنامه‌ها و گروهها مطرح و ارزشيابي را معادل « فرایند جمع‌آوري نظامند اطلاعات درباره مورد ارزشيابي به منظورهاي: كسب شناخت، بهبود عملكرد، يادگيري، پاسخگويي، برقراري ارتباطات و برنامه‌ريزي براي آينده» دانسته و تعريف نموده‌ايم.
در فصل دوم، به شرح مباني نظري چنين تعريفي از ارزشيابي با استفاده از آراء نظريه پردازان علوم تربيتي پرداخته‌ايم. فصل سوم به معرفي يك الگوي موفق متكي بر نظريه‌ها و رويكردهاي نوين ارزشيابي تحت عنوان: «الگوي ارزشيابي توانمندساز» اختصاص يافته است.
در فصول چهارم و پنجم به معرفي نسبتاً تفصيلي برخي از فنون ارزشيابي تحت عنوان مدل‌هاي منطقي اجراي برنامه و طراحي ارزشيابي همت گمارديم. دست اندركاران سازمان‌ها و برنامه‌ها با كاربرد الگوي ارزشيابي توانمندساز و استفاده از مدل‌هاي منطقي تحت حمايت و تسهيلگري ارزشيابان توانمندساز مي‌توانند در جهت نهادي و دروني كردن ارزشيابي در سازمان و برنامه خود گام بردارند.
فصل ششم كتاب كه فصل آخر آن است به ارائه پيشنهادها و معرفي تجارب و نهادهايي كه براي كاربرد الگوي ارزشيابي توانمندساز در ايران از سال 1380 كه نويسنده احتمالاً براي اولين بار اين الگو را در منابع منتشر شده به زبان فارسي معرفي كرده، اختصاص يافته است.
كتاب، علاوه بر فهرست مآخذ و معرفي هشت سايت و وبلاگ اينترنتي فارسي و انگليسي زبان براي مطالعات بيشتر، داراي نه پيوست است، پيوست‌ها شامل انواع مدل‌هاي منطقي و چك ليست‌هايي است كه براي كاربرد معناي جديدي كه از ارزشيابي در كتاب ارائه شده؛ به كار سازمان‌ها و برنامه‌ها مي‌آيد.
ارزشیابی توانمندساز بخشی از چشم‌انداز خردورزانه ارزشیابی است كه در آن مفاهیم، فنون و یافته‌های ارزشیابی برای انگیزاندن پیشرفت و بالندگی به كار گرفته می‌شود. ارزشیابی توانمندساز جهت‌گیری صریح ارزشی دارد و طراحی آن به منظور کمک به مردم برای کمک به خودشان و بهبود برنامه‌هایشان از طریق خودارزشیابی و اندیشیدن است. دست‌اندرکاران برنامه، ارزشیابی‌هایشان را به اجرا گذاشته و ارزشیاب بیرونی اغلب نقش یک مربی یا تسهیلگرمکمل را با توجه به ظرفیت‌های درونی برنامه ایفا می‌نماید.
ارزشیابی توانمندساز دارای سه مرحله است كه در اولین مرحله رسالت ها واهداف کلی سازمان و یا برنامه تبیین می‌گردد. مرحله دوم در بردارنده تعریف و ممیزی فعالیتها است و در مرحله سوم برنامه‌ریزی برای آینده صورت می‌گیرد. در یک کلام ارزشیابی به بخشی از برنامه‌ریزی و مدیریت عادی سازمان‌ها تبدیل شده و این به معنای نهادی کردن و درونی شدن ارزشیابی است.
ارزشیابی توانمند ساز این کمک را می کند که با توانمند شدن مردم،افراد مختلف در سازمان ها ، برنامه ها ، محلات و هر مجموعه ای که حضور دارند؛ با یکدیگر کار کرده ، مسائلشان را تعریف کرده و با استفاده از فنون ارزشیابی توانمند سازاز جمله مدل منطقی طراحی برنامه و مدل منطقی طراحی ارزشیابی، کیفیت را یافته و راه حل هایی با هزینه موثر برای بهبود برنامه ها و ارزشیابی هایشان بیابند. فرایند ارزشیابی توانمند ساز برای برنامه ها و سازمان ها معمولا با برگزاری کارگاه آموزشی ارزشیابی توانمند ساز آغاز می شود.
نويسنده اميدوار است، مطالعه اين كتاب، دست اندركاران و ذينفعان سازمان‌ها برنامه‌ها و گروه‌هاي مختلف را به انديشه استفاده از فنون نوين ارزشيابي بيندازد. نويسنده در اين راه آمادگي هر گونه همكاري و تسهيلگري از جمله ارائه كارگاه آموزشي ارزشيابي توانمندساز را دارد. انشاء‌الله در آينده نزديك «كتاب كار ارزشيابي توانمندساز» كه در آن مطالب اين كتاب بسط و ايضاح بيشتري يافته به زيور طبع آراسته گردد. منتظر نظرات خوانندگان محترم كتاب براي اصلاح و تكميل مطالب آن هستيم.

محمد حسن محقق معین نویسنده این کتاب بوده و موسسه بین المللی توسعه مفاهیم مدنی آن را در 120 صفحه منتشر نموده است. قیمت کتاب 1200 تومان است. توزیع کننده کتاب هنوز تعیین نشده است .

برای خریداری این کتاب می توانید به انتشارات فرزین واقع در روبروی دانشگاه تهران خیابان انقلاب اول خیابان دانشگاه پلاک 5 مراجعه فرمایید.تلفن تماس:66462406،دورنگار:6695198

تحلیلی در باب مردودی
فاطمه امیری

آموزش و پرورش تلاش مى كند به جنبه هاى مثبت و قابل قبول فعاليت هاى خود در جهت گسترش آموزش عمومى و افزايش كيفيت تحصيلى جلوه بيشترى بدهد. در نيمه ارديبهشت ۸۴ وزير آموزش وپرورش با خرسندى اعلام كرد كه مردودى دوره متوسطه نسبت به سالهاى گذشته كه ۳۲ درصد بوده، پنج درصد كاهش پيدا كرده است. اما او گمان نمى كرد خبرنگارى كه در همايش معلمان نمونه استان فارس از اين سخنان يادداشت برمى داشت، روز بعد اين تيتر را براى خبر خود انتخاب كند كه «مردودى سالانه ۲۷ درصد دانش آموزان متوسطه».
يكى از اعضاى روابط عمومى آموزش و پرورش به من كه براى چندمين بار براى پى گيرى اين خبر به سراغش مى روم، با لبخند مى گويد: «هدف آقاى حاجى از اين صحبتها اين بوده كه قبولى متوسطه افزايش پيدا كرده است. واى از دست شما خبرنگارها كه در نقد وضعيت آموزش وپرورش كوتاه نمى آييد.» اين نشان مى دهد البته نكات قابل نقد در كارنامه آموزش وپرورش بقدرى است كه گاه حتى اين تصور را به وجود مى آورد كه نبايد چندان به بهبود شرايط اين بخش اميدوار بود.
براساس گفته هاى حاجى، سالانه ۲‎/۵ درصد دانش آموزان ابتدايى و ۹‎/۵ درصد راهنمايى نيز مردود مى شوند.
مهندس جواد اسحاقى نيا كارشناس ارشد تكنولوژى آموزشى و كارشناس آموزش عمومى مى گويد: «در مقطع ابتدايى اجراى آزمايشى طرح ارزشيابى توصيفى و ارتقاى خود بخود در پايه هاى اول تا سوم ابتدايى مى تواند منجر به كاهش مردودى و افت تحصيلى در اين بخش شود. اما در مقطع راهنمايى و متوسطه آموزش وپرورش با مشكل بيشترى روبروست. در سال ۸۱ ميزان قبولى مقطع راهنمايى ۱۴ درصد بود در حالى كه در سال ۸۲ اين درصد قبولى به ۱۲ و نيم درصد رسيد. ضعف تحصيلى دانش آموز وقتى در دوره راهنمايى برطرف نشود در دوره متوسطه هم ما را با ريزش زياد مواجه مى كند. به عنوان مثال ۸۵ درصد دانش آموزان استفاده كننده از ماده ۱۸ آيين نامه امتحانات سوم راهنمايى در پايه اول متوسطه مردود شده اند. اين در حالى است كه اگر هزينه سرانه پايه متوسطه را ۱۶۰ هزار تومان به ازاى هر دانش آموز در نظر بگيريم، افت تحصيلى در اين پايه سالانه فقط در شهر تهران بيش از ۴ ميليارد تومان به آموزش و پرورش خسارت مى زند، مهندس اسحاقى نيا البته معتقد است با اجراى سيستم ترمى- واحدى و ترمى - سالى شاخص ها براى تعيين مردودى و تكرار پايه دوره متوسطه متفاوت است.
به اعتقاد دكتر مهناز حق شعار روانشناس و مشاور خانواده ، اگر در اين سنين ( ۱۳ تا ۱۷ سال) شاهد بيشترين افت تحصيلى (مردودى و ترك تحصيلى) هستيم، ضمن اين كه بايد در سيستم آموزشى، محتواى كتابهاى درسى و نحوه ارزشيابى، تجديد نظر شود به يك نكته ديگر مهم بايد توجه كنيم. اين دوران درست همزمان مى شود با دوران بلوغ. از اواخر دوره راهنمايى و بخصوص سال اول و دوم دبيرستان بحران بلوغ به ميان مى آيد، خانواده ها و جامعه بايد اطلاعات زيادى از شرايط اين دوران داشته باشند تا بتوانند بيشترين كمك را به دانش آموز براى سپرى كردن آن كنند. بلوغ تنها يك تغيير فيزيكى و ظاهرى نيست. در سن بلوغ همان طور كه اندازه بدن و دست و پا تغيير مى كند. شيمى خون تغيير مى كند، انديشيدن و تفكر تغيير مى كند و درست در همين زمان انتظارات جامعه و خانواده هم از نوجوان تغيير مى كند. در سيستم آموزشى دوران ابتدايى كه به دانش آموز چه در مدرسه و چه در خانواده مى گفتند: «بچه اى و نمى فهمى» وقتى پا به دوره راهنمايى مى گذارد همه مى گويند بزرگ شده است و انتظار رفتار آدم بالغ را از او دارند و اصلاً به همين علت روانشناسان از اين دوران به عنوان بحران بلوغ ياد مى كنند.»
سال گذشته سازمان بازرسى كل كشور اعلام كرد فقط ۵۹ درصد دانش آموزانى كه ۱۳ سال پيش به كلاس اول دبستان رفته اند تحصيلات دبيرستان را در زمان معين تمام كرده اند. اين سازمان از افت تحصيلى ۴۴ درصدى دانش آموزان خبر داد و گفت: «از مجموع ۲ ميليون و ۲۷۸ هزار و ۴۷۲ دانش آموزى كه ۱۳ سال پيش وارد چرخه آموزشى كشور شده اند و تحصيلاتشان را باورود به پايه اول دبستان آغاز كرده اند، تنها ۱ ميليون و ۲۸۵ هزار و ۹ نفر موفق شده اند، تحصيلات خود را در موعد مقرر به پايان برسانند.
مهندس حيدر زنديه معاون نظرى و مهارتى آموزش وپرورش «رياضى، فيزيك، شيمى، عربى و زبان» را دروسى معرفى مى كند كه بيشترين افت تحصيلى دانش آموزان را در آنها شاهد هستيم. همچنين او با اشاره به تحقيق انجام شده در زمينه رتبه استانها به لحاظ وضعيت مردودى مى گويد: «در سالهاى ۷۸ تا ۸۲ استان يزد به ترتيب با ،۲۴‎/۲ ۱۹‎/۳ ، ۱۸‎/۶ و ۱۹‎/۷ درصد داراى كمترين ميزان مردودى و تهران نيز در طى سالهاى ۷۸ تا ۸۰ در رتبه دوم و در سالهاى تحصيلى ۸۰ تا ۸۲ در رتبه سوم قرارداشته است.»
به گفته مهندس زنديه تعادل بين جمعيت دانش آموز و دبير، سختكوشى و كم توقعى دبيران و تعهد اخلاقى آنها، جهت دادن به پردازش نتايج امتحانات و توجه به وضعيت سكونت معلمان ۹۰درصد آنها داراى منزل مسكونى شخصى هستند و ثبات مديريت در سطوح مختلف آموزشى از دلايل مهم دستيابى استان يزد به رتبه اول در زمينه پايين بودن آمار مردودى ها است.
چند عامل مانند ضعف در نحوه تدريس معلمان، مجهز نبودن مدارس به لوازم و تجهيزات فن آورى كافى، ضعف در ارزشيابى تحصيلى از دانش آموزان و كم توجهى والدين موجب افزايش تعداد مردودى ها در سيستم آموزشى كشور مى شود.
مهندس اسحاقى نيا مى گويد: «شايد كسى كه كمترين سهم را در افزايش ميزان مردودى دارد، دانش آموز باشد. وقتى معلم با شيوه تدريس نا آشنا است، نحوه برقرارى ارتباط با دانش آموز را بلد نيست و يا به علت پرجمعيت بودن كلاس فرصت حوصله اين كار برايش باقى نمى ماند يا در مدارس به قدر كافى امكانات براى دانش آموز فراهم نكرده ايم و از طرفى تأكيد صرف بر روى نمره محورى و ارزشيابى يكسال تحصيلى با نمره پايان سال صورت مى گيرد. بديهى است كه دانش آموز هم قربانى اين سيستم آموزشى مى شود و نمى توان از او توقع خاصى داشت. ضمن اين كه انعكاس مهر مردودى در كارنامه دانش آموز از نظر روانى هم آثار نامطلوبى برجاى مى گذارد. فشارى كه خانواده و اطرافيان به چنين دانش آموزى وارد مى كند به همراه يأس و سرخوردگى او سبب مى شود ميل به ادامه تحصيل بعد از مردودى در دانش آموز كمتر شود.»
مقطع راهنمايى و متوسطه داراى بالاترين درصد مردودى در دوره هاى آموزش عمومى كشور هستند و موجب كم شدن تمايل دانش آموزان مردودى به ادامه تحصيل در كلاس يا مقطع بعدى مى شوند و به اين ترتيب گذر تحصيلى در مدارس با همان تعداد دانش آموزى كه شروع شده به پايان نمى رسد. آمار نشان مى دهد طى ۱۱سال از سال ۷۰ تا ۸۱ نزديك به ۳۷۰هزار نفر به علت مردودى ترك تحصيل كرده اند و يك ميليون نفر هم در كارنامه شان مردودى ثبت شده است.
دكتر مهناز حق شعار روانشناس و مشاور خانواده مى گويد: « در دوران بلوغ در تفكر تغييراتى ايجاد مى شود، برخى مسائل كه تا پيش از اين براى دانش آموز مهم نبوده، يكباره مهم مى شود و مفهوم پيدا مى كند. اخلاق، مذهب، تبعيض، عدالت، هنر، زيبايى و... براى نوجوانان داراى مفهوم مى شود. خانواده عمدتاً تغيير ظاهرى و جسمى فرزندشان را در دوران بلوغ مى بينند. به محض اين كه ناگهان اندام فرزندشان بزرگتر مى شود انتظارات بيشترى هم از او دارند. در حالى كه به عكس در اين سن انرژى جسمانى نوجوان كم مى شود به اصطلاح پفكى مى شوند. چون بيشتر موادغذايى كه مى خورند و انرژى كه به دست مى آورند صرف تغييرات بدن مى شود. به همين دليل هم زياد مى خورد. تمام اين ويژگى ها را بايد در دانش آموز سال آخر راهنمايى كه مى خواهد وارد مقطع متوسطه شود در نظرگرفت. در اين سن دانش آموز مى خواهد خودش تجربه كند تا به هويت و شناخت معانى برسد. ديگر دوره ابتدايى نيست كه به خواست والدين به مدرسه برود و درس بخواند.در سنين دوره راهنمايى و دبيرستان، دانش آموز از طرفى دچار دوگانگى ميان ارزشهاى خانواده و جامعه مى شود و مدام بين اين دوقطب در حال حركت است. بنابراين تنها دغدغه اش تحصيل نيست. او مثل آدم بالغى مى ماند كه چندكار مختلف را بايد انجام بدهد. تحصيل مى كند ولى واقعاً نمى داند آنچه مى خواند مى تواند تأمين كننده نيازها و پاسخگوى انتظاراتش از زندگى باشد يا نه؟!
بويژه با آنچه در جامعه مى بينيد كه فردى با كمترين تحصيلات بيشترين نفع اقتصادى و مالى را برده و شغل مناسبى يافته و ديگرى با تحصيلات بالا بيكار است و زندگى اش را به سختى اداره مى كند. اين است كه دچار بى انگيزگى مى شود و فكر مى كند درس خواندن تنها راه نيست.»
مردودى يا تكرار پايه تحصيلى و ناتوانى در ارتقا به پايه بالاتر هميشه با آسيب هاى روانى، اجتماعى و شخصيتى به دانش آموز همراه است. با توجه به همه اين مسائل شايد تلاشى كه آموزش و پرورش از چند سال قبل براى حذف تدريجى مردودى از دوره ابتدايى شروع كرده، در سالهاى آينده به ثمر بنشيند و موجب شود روش هاى ديگرى حتى در دوره راهنمايى تحصيلى و متوسطه جايگزين مردودى شود.

منبع مطلب