استانداردها درنظام برنامه ريزي درسي
مورد ويژه:درس مطالعات اجتماعي


محمد حسن محقق معین
انتشار مجدد:شهریور 1382




تعاريف مفا هيم مطرح شده در مقاله:

استاندارد: چيزي است كه وضعيت مطلوب يا مورد نظر عنصر و يا عناصر برنامه‌درسي را تشريح مي‌نمايد.
راهنماي برنامه‌ريزي درسي: محصول فرايند برنامه‌ريزي درسي است و مشتمل بر رويكرد و منطق حاكم بر برنامه‌هاي درسي، اصول، حوزه‌ها و مهارت‌هاي اساسي يادگيري، نگرش‌ها، ارزش‌ها و بيانيه‌هاي برنامه درسي براي دوره‌هاي مختلف تحصيلي است. (دفتر برنامه‌ريزي و تاليف كتب درسي، 1377)
مطالعات اجتماعي: مطالعات اجتماعي، تلفيقي از مطالعه علوم اجتماعي و انساني به منظور ارتقاء شايستگي‌هاي مدني است. در برنامه مدرسه، مطالعات اجتماعي هماهنگي مطالعه نظامند برآمده از موضوعات درسي از قبيل: مردم‌شناسي، باستان‌شناسي، اقتصاد، جغرافيا، تاريخ، حقوق‌، فلسفه، علوم سياسي، روانشناسي، الهيات و جامعه شناسي را فراهم مي‌آورد؛ به همان نحوي كه محتواي مناسب را از علوم انساني، رياضيات و علوم طبيعي اخذ مي‌كند. (ASCD,1995)
استاندارد برنامه‌ريزي درسي: (Curriculum standard) توصيف‌هائي از فنون آموزشي و فعاليتهاي يادگيري پيشنهادي است. (ASCD,1995)
استاندارد محتوا: (content stadard) چيزي كه دانش‌آموز بايد بداند يا قادر به انجام آن باشد. (ASCD,1995)
استاندارد عملكرد: (benchmark) عملكرد مورد انتظار در سطوح متفاوت رشد است. (ASCD,1995)

مقدمه:

عيسي صديق در سال 1339 در چاپ دوازدهم كتاب «روش نوين در آموزش و پرورش» كه حاصل مطالعات و تجارب 40 ساله او در آموزش و پرورش ايرن است؛ اهدافي را براي تربيت مدني دانش‌آموزان برشمرده است كه عبارتند از: (1) عادت دادن دانش‌آموزان به انجام وظايف مدني، (2) فهماندن پايه و ارزش ميراث فرهنگي كشور، (3) آگاه كردن دانش‌آموزان نسبت به مؤسسات دولتي و عمومي، نيازمنديهاي جامعه و معايب اجتماعي، (4) فهماندن معني و حدود آزادي و لزوم اطاعت از قانون‌، (5) آموختن طرز مطالعه و بررسي مسائل مدني بطريق علمي و بالاخره (6) آشنائي با جامعه بين‌المللي وايجاد علائق انساني براي همزيستي مسالمت‌آميز در عين حفظ هويت ملي و علائق ميهني (صديق، 1339)
صديق در كتاب روش نوين در آموزش و پرورش علاوه بر تعيين اهداف تربيت مدني يك فصل را به معرفي «روش آموختن تعليمات مدني و اجتماعي» اختصاص داده است. وي با اشاره به اينكه در برنامه رسمي پنج كلاس اول دبستان، تعليمات مدني در ضمن كتاب قرائت و اخلاق ودر كلاس ششم دبستان و دوره اول دبيرستان به عنوان ماده درسي مستقل در نظر گرفته شده ونزديك به نيم قرن تعليمات مدني در برنامه درسي مدارس ايران منظور و تدريس شده اما هنوز كوچكترين نتيجه‌اي از اين كار بدست نيامده و در رفتار وكردار فارغ‌التحصيل‌هاي دبستان و دبيرستان اثري از آموزش ماده مذكور مشهود نيست! صديق يكي از علل عمده اين وضعيت را در خشك و نظري بودن تمام مواد و مطالب تعليمات مدني و لزوم حفظ كردن و پس دادن آن توسط شاگردان مي‌داند و حاصل اين رويه را خسته كردن شاگرد و منزجر ساختن او از تحصيل دانسته است.
وي اصول پيشرفته‌اي را در كتاب خويش براي آموزش مدني معرفي نموده كه بنا به گفته وي از شهريور سال 1334 در برنامه مصوب دوره اول متوسطه پيش‌بيني شده است اما اين اصول كاملاً و به موقع، اجرا نشده است. علت عمده ديگر بي‌فايده بودن آموزش مدني از نظر صديق اين است كه در مدرسه اعمال و رفتار مدير و معلم درست مخالف با هدف و مقصودي است كه در درس تعليمات مدني بايد دنبال شود. بجاي احترام به شاگرد و ايجاد آبرو و حيثيت براي او وي را چون جسمي بي‌رأي و اراده مي‌پندارند و هيچگاه نظر او را نمي‌پرسند و با او همان عملي را مي‌كنند كه مثلاً نسبت به صندلي و ميز و نيمكت مي نمايند.
بجاي عادت دادن شاگرد به همكاري و استفاده از آزادي و قبول مسئوليت، مدير و معلم با لحن آمرانه هر ساعت و هر دقيقه تكليف او را معين مي‌كنند و به او دستور مي‌دهند؛ او را فقط اجرا كنندة امر و عضو جامعه مستبد بار مي‌آورند. در اينصورت چگونه مي توان انتظار داشت مردم با شخصيت و آزاده بار آيند و در امور مملكت و دولت شركت جويند؟ صديق در اين كتاب در خصوص نحوه آموزش مدني در سالهاي اول و دوم دبستان نيز پيشنهاداتي ارائه نموده است.
نگارنده در سال 1377 در پاسخ به نظرخواهي شوراي برنامه‌ريزي مطالعات اجتماعي در خصوص برنامه جديد مطالعات اجتماعي در دوره ابتدائي، اين برنامه را اقدامي براي تكميل كردن و رفع نقايص برنامه‌هاي قبلي تعليمات اجتماعي مقطع ابتدائي تلقي نموده است. با اينحال اين برنامه هنوز چند اشكال اساسي داشت كه در برنامه‌هاي قبلي تعليمات اجتماعي نيز وجود داشته است.
اشكالات اين برنامه در سه زمينه هدف‌گذاري، محتوي درسي و شرايط محيطي است. در زمينه هدف‌گذاري، اهداف در نظر گرفته شده براي درس مطالعات اجتماعي با قابليتهاي ذهني دانش‌آموزان متناسب نيست . در اين برنامه علم به صورت موضوعي و يك امر انتزاعي و جداي از عمل در نظر گرفته شده است. در حاليكه اهداف مطالعات اجتماعي در دوره دبستان نبايستي معطوف به آموختن و ياد دادن دانستني‌هاي پر حجم ومفيداجتماعي باشد بلكه بايستي معطوف به پروردن و عادت دادن و علاقه‌مند كردن دانش‌آموزان در چند فعاليت اجتماعي از طريق بازي و عمل باشد. در زمينه محتواي درس با توجه به نحوه هدف‌گذاري، محتواي درسي در نظر گرفته شده كه حاوي بيست ايده سازمان دهنده است بسيار پرحجم خواهد شد. مثلاً در سال سوم ابتدائي حدود 40 مفهوم از جمله نياز، وابستگي، خدمات، تغيير، جمعيت، انقلاب، برنامه‌ريزي و … در27 درس در نظر گرفته شده است. اگر چه كتاب به زبان ساده نوشته مي‌شود ولي مسلماً مفاهيم مطرح شده آنقدر پيچيده هستند كه براي دانش اموزان 9 ساله قابل فهم نباشند.
ضمناً محتواي برنامه كه تحت تاثير اهداف شكل گرفته، عمدتاً بر بعد سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان تاكيد دارد و اهميت بعد «نقادي اجتماعي» در تربيت اجتماعي كه در كنار سازگاري اجتماعي پايه‌هاي اساسي شهروندي را تشكيل مي‌دهند مورد عنايت كافي قرار نگرفته است. با اين توجه مي بايد در كنار ايده سازماندهنده احترام به قوانين و مقررات، ايده‌هائي درباره آزادي و روحيه علمي، انتقادي گنجانده شود.
سومين نكته در زمينه توجه به شرايط محيطي و محيط آموزش و پرورش در مدارس است. مسئولان برنامه‌ريزي درسي در درس مطالعات اجتماعي دبستان، چندين روش مناسب و خوب براي آموزش اين درس به معلمان پيشنهاد كرده‌اند از جمله روش‌هاي: مشاهده مستقيم، مشاهده غير مستقيم، مطالعه ميداني، روش نمايش، روش واحد كار و يادگيري اكتشافي. اگر چه اين روشها بسيار خوب و مناسب است اما سئوال اينجاست كه آيا معلمان مدارس ابتدائي كشورمان توان و امكان استفاده از اين روشها در تدريس مطالعات اجتماعي بويژه با توجه به تعداد زياد مفاهيم و پيچيدگي ايده‌هاي سازمان دهنده دارند؟ نهايتاً برنامه خوب، برنامه‌اي است كه قابل اجرا باشد و بدور از واقعيات و شرايط مدارس ما طراحي و ابلاغ نگردد. ! (مقني زاده،1377)

سابقه استانداد سازي برنامه درسي در ايران

موضوع استاندارد‌سازي لا اقل از سال 1335 در وزارت آموزش و پرورش با تشكيل سازمان كتابهاي درسي شكل جدي‌تري گرفت. اين سازمان در سال 1355 عنوان پژوهش و نوسازي و در سال 1359 عنوان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي يافت. سازمان در 45 سال اخير به تدوين استانداردهاي آموزشي براي تدوين كتابهاي درسي و مواد آموزشي براي استفاده نهايي در مدارس پرداخته، هر چند كه كمتر نامي از انواع استانداردها در ادبيات سازمان به كار رفته است. بنابراين حدود نيم قرن تجربه را نبايد دست كم گرفت و با پالايش آن، سرمايه‌فكري برنامه‌ريزي درس براي حال و‌ آينده را فراهم ساخت. (مقني زاده ،1381)
برنامه‌ريزي درسي علوم اجتماعي در سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي را مي‌توان از حيث ميزان توجه به علم و هنر برنامه ريزي درسي (Curriculum) به دو دوره تقسيم كرد. در دوره اول كه تا اوائل دهه 70 شمسي طول كشيده است؛ توجه چنداني به موازين علمي برنامه‌ريزي درسي وجود نداشته است و در حوزه علوم اجتماعي، تلاش براي تاليف كتابهاي درسي با محتواي دانشگاهي با اختلاط مفاهيم علوم اجتماعي با مفاهيم انقلابي و ديني صورت گرفته است. در دوره دوم كه هم اكنون نيز در آن قرار داريم به تدريج و با افت و خيز، ديدگاهي در خصوص استفاده از علم برنامه‌ريزي درسي در تاليف كتابهاي درسي در سازمان، تقويت و تلاش شده است تا اختلاط مفاهيم ارزشي با ساير مباحث موضوعي بويژه در كتب علوم اجتماعي در چارچوب علمي انجام شود.(همان)
يكي از فعاليتهاي بسيار مهم سازمان در دوره دوم، تدوين «نظامهاي برنامه‌ريزي درسي» تحت عنوان «چهارچوب برنامه درسي» (Curriculum Framework) مي‌باشد. در يكي از اسناد منتشر شده توسط سازمان در سال 1377، از چهارچوب برنامه درسي به عنوان عمده‌ترين محصول فرايند برنامه‌ريزي درسي نام برده شده و آن را مشتمل بر تعيين رويكرد و منطق حاكم بر برنامه‌هاي درسي، اصول، حوزه‌‌ها و مهارت‌هاي اساسي يادگيري، نگرش‌ها، ارزش‌ها و بيانيه‌هاي برنامه درسي براي دوره‌هاي مختلف تحصيلي مي‌داند. در ادامه اين سند با توجه به ويژگيهاي نظام آموزش و پرورش در ايران چهارچوب برنامه درسي در سه سطح: (1) چهارچوب برنامه درسي ملي، (2) چهارچوب برنامه درسي دوره‌هاي تحصيلي (3) چهارچوب برنامه درسي «مواد درسي» تعيين شده است. در جداولي كه در صفحات آخر اين سند شش صفحه‌اي ارائه شده پيش‌بيني تعيين و تعريف استانداردهائي در ابعاد مختلف برنامه ‌ريزي درسي شده است . اين استانداردها در چهارچوب برنامه درسي ملي در 10 زمينه، در چهارچوب برنامه درسي دوره‌هاي تحصيلي در 12 زمينه و در چهارچوب برنامه درسي «ماده درسي» در 14 زمينه پيش‌بيني شده است. (دفتر تاليف و برنامه‌ريزي كتب درسي، 1377)
در ادبيات سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش اين نوع چهارچوب‌هاي برنامه‌ريزي درسي را «راهنماي برنامه درسي» مي‌نامند. در سند ديگري كه تحت عنوان «منشور مديريت دفتر برنامه‌ريزي و تاليف» در سال 1379 توسط اين دفتر منتشر شده، در فرايند تدوين «راهنماي برنامه درسي» پيش‌بيني‌ تدوين استانداردهائي در 9 زمينه شده است. اين زمينه‌ها عبارتند از: (1) فلسفه وجودي ماده درس و رويكرد و منطق حاكم بر آن، (2) اهداف ماده دسي، (3) محتواي ماده درسي، (4) روش‌هاي تدريس ماده درسي، (5) ارزشيابي ماده درسي، (6) ويژگيهاي معلم براي تدريس ماده درسي، (7) ويژگيهاي كتاب درسي و كتابهاي: (راهنماي معلم، كار و ارزشيابي) و نرم‌افزارهاي آموزشي در ارتباط با ماده درسي، (8) پيش‌بيني ملزومات، تجهيزات و امكانات مورد نياز و بالاخره (9) نحوه اشاعه برنامه درسي (دفتر برنامه‌ريزي و تاليف كتب درسي، 1379)
مباحث مطرح شده در راهنماي برنامه درسي مطالعات اجتماعي را در تطبيق با ادبيات نظري برنامه‌ريزي درسي مي‌توان برنامه‌ريزي درسي ابلاغي (Written Curriculum) ناميد.
مسئولان برنامه‌ريزي درسي هنگامي كه به تدوين «برنامه درسي ابلاغي» مي‌پردازند بدنبال يافتن پاسخ سئوالاتي از اين قبيل هستند:
(1) چه استانداردهائي براي اهداف برنامه‌درسي در نظر بگيرند؟
(2) محتواي برنامه درسي را تا چه ميزان مي‌توان تحت تاثير يافته‌هاي علمي در روانشناسي شناخت، فناوري و اندازه‌گيري، قرار داد؟
(3) چه ساختاري را براي برنامه‌ريزي درسي پيشنهاد دهند؛ چه ارتباط‌هايي در برنامه‌ريزي بايد به كار رود؛ چگونه برنامه درسي متفاوت پايه به پايه و با چه مقدار تلفيق موضوعات درسي، چه روشهاي تدريسي و چه نوع نظام ارزشيابي را پيشنهاد نمايند؟
(4) مسائل جاري در حوزه موضوعي ماده درسي از ديدگاه متخصصين مربوطه و قيل و قال‌هاي بين مردم در اين زمينه چيست؟
مسئولان برنامه‌ريزي درسي درس مطالعات اجتماعي در سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي با انجام مطالعات و ارزشيابي‌ها و برگزاري جلسات بحث و مشورت و با در اختيار داشتن منابع معين به سئوالات اخير الذكر و پرسش‌هاي ديگري از اين دست در قالب تنظيم «راهنماي برنامه درسي مطالعات اجتماعي در مقطع ابتدائي» پاسخ گفته‌اند و اين برنامه چند سال است كه به اجرا گذاشته شده است.
نگارنده به سفارش دانشگاه علامه طباطبائي در تير ماه سال1381 پس از دو ماه مطالعه فشرده طرح تحقيقي را براي ارزشيابي برنامه “ درس مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي “ تنظيم نمودوباتوجه به تفاهم نامه دانشگاه وموسسه پژوهشي !!! برنامه ريزي درسي و ابسته به سازمان پژوهش وبرنامه ريزي آموزشي ،طرح از سوي دانشگاه براي بررسي به موسسه اخيرالذكر ارسال شد.متاسفانه با برخورد غير مسؤلانه اين موسسه ،طرح فاقد اولويت ! اعلام شد. تمامي مفاد اين مقاله برگرفته از اين طرح است.(مقني زاده،1381)

تحقيقا ت انجام شده پيرامون درس مطا لعات اجتما عي درايران

تحقيق در اين حوزه از چندين جهت ضرورت دارد. فوري‌ترين ضرورت آن به مقطع تحصيلي مورد بررسي برمي‌گردد در حال حاضر تراكم دانش‌آموز در اين مقطع نسبت به سالهاي قبل كمتر است و فرصت براي ارتقاء كيفي مقطع ابتدائي بيشتر و بهتر از گذشته وجود دارد. ضمن اينكه مازاد معلمان ابتدائي در شرايط حاضر فرصت مناسب و ذي قيمتي را براي بازآموزي اين معلمان و حركت به سمت تخصصي شدن تدريس در برخي از موضوعات از جمله مطالعات اجتماعي فراهم كرده است و ديگر آنكه پالايش تجربه برنامه‌ريزي درسي پيشتار مطالعات اجتماعي در مقطع ابتدائي، براي تدوين مناسبتر راهنماي برنامه درسي درس مطالعات اجتماعي در مقطع راهنمائي و تجديد نظر در برنامه‌درسي مقطع متوسطه آن، مي‌تواند مثمر ثمر واقع گردد.
سواي از ضرورتهاي دروني وزارت آموزش و پرورش در بهبود برنامه درسي مطالعات اجتماعي،اهميت موضوعي مطالعات اجتماعي، با توجه به تجارب كاري و شرايط اجتماعي موجود ما ضرورت پرداختن بيشتر و بهتر به اين موضوع را عيان مي‌نمايد.
متاسفانه بايستي اقرار كنيم كه با گذشت حدود 100 سال ازانقلاب مشروطيت كه حق دخالت مردم كشور ما در تعيين سرنوشت خويش با اين انقلاب به رسميت شناخته شد و حدود 80 سال از آموزش تعليمات مدني و تاريخ و جغرافيا در مدارس، هنوز فقدان حس مسئوليت اجتماعي در قبال يكديگر، منابع طبيعي و محيط زيست، و هويت تاريخي‌امان در زندگي ما كاملاً مشهود است. نه مي‌توانيم كار جمعي و گروهي كنيم، و نه خوب و بد جامعه را خوب و بد خود مي‌دانيم و نه خود را در پيشگاه جامعه مسئول مي‌شماريم!
ممكن است كساني اين نقصان را به اين شدت در جامعه نبينند؛ اما بهر ميزاني كه وجود اين بيماري را در جامعه گواهي دهند؛ بايستي به دنبال عوامل بروز اين نقصان برويم. اگر دولت، مدرسه يا خانواده را در زمان حال به عنوان عوامل بروز اين نقايص بزرگ بدانيم! وجه مشترك آنان چيست؟ يك وجه مشترك آنان اين است كه تقريباً همه دولتمردان، معلمان و پدران و مادران درمدارس آموزش ديده‌اند و اگر حس مسئوليت اجتماعي و همكاري، حفاظت از منابع و شناخت هويت تاريخي كم است يا نيست و اگر روحيه فردگراني، روحيه غالب است يكي از دلايل مهم آن آموزش‌هاي اجتماعي ما در مدارس است كه نتوانسته است حس مسئوليت اجتماعي را در ما به اندازه كافي پرورش دهد.
بنابراين برنامه‌‌ريزي درسي و آموزش مطالعات اجتماعي در مدارس هر چه كيفي‌تر باشد؛ احتمال تاثير آن در دانش آموزان و بهره‌مندي جامعه از تبعات آن به سهم خود را، افزايش مي‌دهد.لذا تحقيق پيرامون برنامه درسي مطالعات اجتماعي در راستاي كيفيت بخشي بيشتر آن، ضرورت دارد.
در حوزه برنامه‌ريزي درسي مقدم‌ترين استفاده كننده از نتايج چنين تحقيقاتي گروه برنامه‌ريزي علوم اجتماعي دفتر برنامه‌ريزي و تاليف كتب درسي سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش است، اما تحقيق براي همه گروه‌‌هاي ذينفع در برنامه‌ريزي درسي نظير معلمان، دانش‌آموزان، اساتيد دانشگاه، متخصصين و دانشجويان تحصيلات تكميلي نفع معرفتي خواهد داشت.
تحقيقات انجام شده، مرتبط با عنوان تحقيق در ايران عمدتاً در دانشگاهها و توسط دانشجويان مقاطع تحصيلات تكميلي صورت گرفته است.
در تيرماه 1381 در سايت اينترنتي مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران با استفاده از سه كليد واژه «برنامه درسي + تعليمات اجتماعي+ مطالعات اجتماعي» بدون محدوديت زماني در پايگاههاي اطلاعاتي پايان‌نامه‌ها، طرح‌هاي پژوهشي، مقالات سيمنارها، گزارشات دولتي و علوم تربيتي جستجو صورت گرفت. 29 مدرك مربوط به سالهاي 1353 تا 1375 حاصل اين جستجو بود. 25 مدرك مربوط به تحقيقات در اين موضوع بوده است كه 3 مورد آن مربوط به ادارات آموزش و پرورش كردستان، چهارمحال بختياري و اداره كل مطالعات و برنامه‌هاي وزارت آموزش و پرورش، 2 مورد مربوط به پايان‌نامه تحصيلي در مقطع دكتري و 20 مورد نيز پايان‌نامه تحصيلي در مقطع كارشناسي ارشد بوده است. ضمناً 4 مقاله نيز درميان مدارك حاصله از جستجو وجود داشت .
حسن ملكي در سال 1373 از رساله دكتري خويش در گرايش برنامه‌ريزي درسي رشته علوم تربيتي دانشگاه تربيت معلم تهران دفاع كرده است، در اين رساله وي به تحقيق پيرامون نحوه سازماندهي محتوا در برنامه‌درسي با تاكيد بر برنامه درسي مطالعات اجتماعي پرداخته است. ملكي پس از بيان اصول و ورشهاي سازماندهي محتواي برنامه درسي مطالعات اجتماعي چندين معيار براي بررسي برنامه درسي مطالعات اجتماعي در دوره ابتدايي ايران پيشنهاد كرده است كه به چند مورد آن اشاره مي نمائيم: (1) برنامه درسي مطالعات اجتماعي، برنامه كلي و نظام يافته‌اي از دروس جامعه شناسي، تاريخ، جغرافيا، اقتصاد، سياست و انسان‌شناسي است، (2) برنامه مطالعات اجتماعي، هدفهاي خود را از ماهيت جامعه مي گيرد نه از ساختار علم،(3) در سازماندهي محتواي برنامة مطالعات اجتماعي، مناسبترين شيوه، شيوه بين رشته‌اي است. مساله، واقعه يا موضوعي براي مطالعه انتخاب مي‌شود و از ديدگاه رشته‌هاي مختلف علمي به شيوه حل مسأله توسط دانش‌آموزان مورد مطالعه قرار مي‌گيرد. (ملكي، 1373)
محمدعلي ميرزابيگي در سال 1375 در تحقيقي كه پايان‌نامه دكتري او در دانشگاه اخير الذكر در گرايش برنامه‌ريزي درسي رشته علوم تربيتي مي‌باشد به پژوهش درباره اصول ومعيارهاي انتخاب محتوي و تجربيات يادگيري مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي پرداخته است. ميرزا بيگي در پايان‌نامه‌اش چهارچوب نظري در خصوص تعيين اصول و معيارهاي انتخاب محتوا و تجربيات يادگيري در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي ارائه كرده است. اين چهارچوب بر پايه پنج بررسي قرار دارد كه عبارتند از:
(1) بررسي اصول و معيارهاي انتخاب «محتوا»در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدايي از ديدگاه متخصصان و صاحبنظران برنامه درسي،(2) بررسي اصول و معيارهاي انتخاب «تجربيات يادگيري» در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدايي از ديدگاه متخصصان و صاحبنظران برنامه درسي، (3) بررسي معيارهاي مورد نظر و مورد استفاده توسط دست‌اندركاران برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي كشور در «انتخاب محتوا» و «تجربيات يادگيري» (4) بررسي علل اصلي عدم امكان به كارگيري برخي از اصول و معيارهاي مورد نظر در انتخاب محتوا و تجربيات يادگيري در برنامه‌ريزي درسي اين درس توسط دست‌اندركاران برنامه درسي، بر اساس اظهار نظرهاي خودشان و بالاخره (5) بررسي معيارهاي مورد قبول معلمان بر اساس مشاهدات و تجربيات آنها در زمينه محتوا و تجربيات يادگيري در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي. ميرزا بيگي پس از انجام اين پنج بررسي موارد مشترك بين ديدگاههاي مخاطبان بررسي‌ها درباره اصول و معيارهاي انتخاب محتوي و تجربيات يادگيري برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي را مشخص ساخته و با استفاده از آن، چهارچوب نظري جهت تدوين اصول و معيارهاي «انتخاب محتوا» و «تجربيات يادگيري» در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي را ارائه نموده است. ( ميرزا بيگي، 1375)
وهاب شهبازي در تحقيقي تحت عنوان: «بررسي محتواي كتابهاي درسي تعليمات اجتماعي و فارسي دوره ابتدائي از نظر انطباق با اهداف راهنمايي شغلي در اين دوره از نظر رابرت هاپاك» كه به عنوان پايان‌نامه كارشناسي ارشدرشته مشاوره و راهنمائي دانشگاه تربيت معلم تهران در سال 1373 انجام داده به بررسي كتابهاي درسي از نظر راهنمايي شغلي پرداخته است. در كتابهايي كه محقق در اين پژوهش به بررسي آنها پرداخته است در مجموع از 44 شغل يا حرفه نام برده شده است كه بالاترين فراواني مربوط به شغل آموزگاري است. بر اساس طبقه‌بندي شهبازي، 54 درصد مشاغل معرفي شده را مشاغل سنتي و مابقي مشاغل جديد است. 70 دصد مشاغل مربوط به حرفه‌هاي خاص مردان و 30 درصد مشاغل، زنانه است، از 831 تصوير موجود در كل كتابهاي مورد بررسي در اين تحقيق 91 تصوير يعني 11 درصد به معرفي مشاغل اختصاص دارد. محقق از چنين آمارهايي نتيجه گرفته است كه به امر مهم راهنمائي شغلي در كتابهاي درسي مقطع ابتدايي بويژه كتابهاي تعليمات اجتماعي توجه جدي نشده است.(شهبازي، 1373)

حدود و ثغور موضوعي برنامه‌ريزي درسي

حدود و ثغور موضوعي « برنامه‌ريزي درسي» هنوز به طور كامل شكل نگرفته است و هنگامي كه ماده درسي «مطالعات اجتماعي» و برسي استانداردها در برنامه‌ريزي درسي اين ماده موضوع تحقيق باشد، مسئله بغرنج‌تر مي‌شود. گودلد يكي از دانشمندان مطرح در اين حوزه معرفتي معتقد است كه حوزه نظري برنامه ريزي درسي هر چند با بحران، «هستي» مواجه نيست،اما با بحران «چيستي» روبرو است. برنامه درسي به عنوان يك حوزه معرفتي، حوزه‌اي پراكنده و داراي مرزهاي باز است (مهر‌محمدي ، 1380)
ادعاي اخير حاصل مطالعات گود لد و مهرمحمدي است. مطالعه گولد با بررسي 5 كتاب درسي كامل و جامع برنامه ريزي درسي نوشته نامداران اين رشته علمي همپون: رالف تايلر، اسميت و ديگران، هر يك و تايلر، هر يك، و تابا كه بين سالهاي 1949 تا 1962 منتشر شده، انجام شده است.
مهرمحمدي نيز با استفاده از روش گودلد به بررسي پنج اثر برجسته ديگر برنامه‌ريزي درسي كه بين سالهاي 1976 تا 1995 توسط رابرت زايس،ويليام شوبرت، گلن هس واليوت آيزنر نوشته شده، پرداخته است. مهرمحمدي در جمع‌بندي نهائي مطالعه خود ادعاي گودلد را تكرار كرده است و آن اينكه بر اساس محتواي كتاب‌هاي مورد مطالعه و با توجه به ميزان تمركزي كه در هر يك از مباحث علمي برنامه‌ريزي درسي در كتابهاي مرجع صورت گرفته قلمرو موضوعي و مفهومي برنامه‌ درسي فاقد موضوع‌ها يا ابعاد موضوعي است كه تعلق آن به اين قلمرو را بتوان قطعي دانست. بر اين مبنا بررسي دونسل كتابهاي برنامه‌ريزي درسي نشان داده است كه قلمرو موضوعي علم برنامه‌ريزي درسي هنوز شكل نگرفته است. (همان)
يكي از سردبيران و ويرايشگران ارشد برنامه ريزي درسي در انجمن نظارت و برنامه‌ريزي درسي (ASCD) برنامه‌ريزي درسي را علم و هنري پيچيده مي‌داند كه روز به روز در حال پيچيده‌تر شدن است. وي بر مبناي منابع متفاوت برنامة درسي شش نوع برنامه‌ريزي درسي آشكار: (1) پيشنهاد شده (recommended)، (2) ابلاغ شده (Written)، (3) حمايت شده (supported)، (4) سنجش شده (tested)، (5) تدريس شده (taught) و (6) يادگرفته شده (Learned) و دو نوع برنامه‌ريزي درسي غير آشكار: (1) پنهان (hidden) و (2) انكار شده (excluded) را بطور مجزا مفهوم سازي كرده است.
(GLATTHORN, 2001)
جان ديوئي يك قرن قبل از نوشته شدن مطالب فوق،در كتاب «كودك و برنامه درسي» در سال 1902 از پيچيدگي موضوع برنامه درسي تا حد زيادي كاسته است وي نوشته است: همانگونه كه دو نقطه يك خط مستقيم را تعريف مي‌نمايند، موقعيت يا تجارب كنوني دانش‌آموز و حقايق و اطلاعات نهفته در موضوعات درسي، آموزش را تعريف مي‌كنند. آموزش بدين ترتيب عبارت خواهد بود از يك بازسازي مستمر كه همان حركت از تجارب كنوني كودك به سمت تجاربي است كه در مجموعه‌اي از حقايق سازمان يافته كه ما آنها را موضوعات درسي مي‌ناميم؛ تبلور يافته است برنامه درسي اتصال يافته (Contact curriculum) يا سير از روانشناسي به منطق، چكيده نظريه‌ تربيتي ديوئي در برقراري رابطه طولي بين سه منبع:يادگيرنده، جامعه و دانش براي تهيه برنامه‌درسي و ارائه آموزش است. (مهرمحمدي ، 1374)

استانداردها در برنامه ريزي درسي

بهر حال برنامه‌ريزي درسي علم باشد يا هنر و يا علم و هنر، پيچيده باشد يا ساده، منابع سه‌گانه داشته باشد يا منابع چهارگانه و يا چندگانه امري است كه نمي‌توان آن را متوقف كرد؛ تا تعريف دقيق آن را روشن كنيم. اين معرفت از نوع كاربردي، روزمره و جهاني است و در جريان عمل شكل مي‌گيرد. در زادگاه برنامه‌ريزي درسي يعني ايالات متحده آمريكا روندهاي بزرگي كه برنامه‌ريزي درسي را تحت تاثير قرار داده و يا خواهد داد؛ توسط ASCD در سال 2001 به شرح موارد زير بيان شده‌انده:
(1) افزايش اهميت استانداردهاي ملي و ايالتي، (2) افزايش علائق در برنامه‌ريزي درسي سازنده‌گرا،
(3) گسترش رويكردهاي جديد در آموزش فني و حرفه‌اي، (4) تلفيق آموزش آكادميك و شغلي، (5)گسترش برنامه‌هاي درس تلفيق و بالاخره (6) نهادي كردن فناوري (ASCD,2001)
آموزشكاران، علاقه‌مندي ويژه‌اي در گسترش و بكارگيري برنامه درسي تلفيقي به عنوان وسيله‌اي براي افزايش انگيزه دانش‌آموز و آگاهي دانش‌آموز دارند. اگر چه واژه برنامه درسي تلفيقي دربردارنده رويكردهاي متفاوت است اما در اينجا براي نشان دادن گسترش واحدهاي برنامه درسي كه در آن محتواي دو يا چند رشته علمي تركيب شده، بكار رفته است. افزايش تعداد كنفرانس‌ها و انتشارات درباره گسترش برنامه‌ريزي درسي كه در آن پيشنهاداتي درباره حركت به سوي تلفيق شده، تاثير عمده خود را در سطح پايه‌هاي ششم تا هشتم تحصيلي گذاشته است. اگر چه تحقيقات از كاربرد تلفيق در برنامه‌هاي درس حمايت مي‌كند؛ اما برخي مشكلات بهمراه چنين كاربردهائي وجود داشته و تحقيقات ديگري نشان داده است كه تلفيق، موجب بي‌اعتنائي به محتواي برخي از دانش‌ها كه براي حل مسئله ضرورت داشته، شده است و در برخي موارد تلفيق صرفاً چيدمان ضعيفي از فعاليتها بوده است. بدليل چنين نتايجي، موضوع حد استفاده و شيوه‌هاي تلفيق در برنامه‌ دسي نيز مطرح مي‌باشند (Ibid)
برنامه درسي مطالعات اجتماعي يكي از برنامه‌هاي درسي تلفيقي است. نويسندگان آمريكائي پس از ترسيم شرايط قرن بيست و يكم در اين كشور معتقدند كه در اين شرايط، «مطالعات اجتماعي» نقش رهبري در كمك به دانش‌آموزان براي فهم دنياي اجتماعي اِشان دارد. در اينكه در اين دنيا چگونه باشند، چگونه با نظامهاي طبيعي ارتباط برقرار كنند و چگونه بصورت سازنده و فعال در توسعه آن خودشان را درگير نمايند. (ASCD,1995)
اگر چه مطالعات اجتماعي به عنوان بخش مهمي از هر برنامه آكادميك در همه 50 ايالت سراسر آمريكا محسوب مي‌گردد؛ اما ميان آموزشكاران درباره اهداف و ويژگيهاي مطالعات اجتماعي اختلاف‌نظر وجود دارد. و در طي 15 سال آخر قرن بيستم تلاشهاي جدي براي تعريف و باز تعريف موضوعات مطالعات اجتماعي توسط متخصصان و اصلاحگران آموزشي انجام شده است. بحث درباره اين موضوع هنوز خاتمه نيافته است. دو تن از پژوهشگران آمريكائي در جمع‌بندي از تجارب بدست آمده در آمريكا در اين حوزه، مطالعات اجتماعي را «مطالعه مردم در جامعه» تعريف كرده و هيأت جديدي را براي آن ترسيم نموده‌اند و لزوم توجهات بيشتر در زمينه‌هاي ذيل را در برنامه درسي مطالعات اجتماعي يادآوري كرده‌اند:
(1) ايده‌هاي بنياني و الگوهاي تغيير انساني و اجتماعي در ميان فرهنگ‌ها، (2) بروز و چالش تفاوتها در نظامهاي اجتماعي و اقتصادي سياسي، (3) مشاركت در شكل‌گيري اجرا و ارزشيابي خط مشي‌ها و انتخابهاي شخصي و عمومي (4) به وسط صحنه آوردن همه كساني كه زندگي و ميراث آنها، بواسطه پيشداوري‌هاي قبلي انكار شده است (Ibid)
بحث‌هاي زيادي درباره تفاوت‌هاي بين دانش (Knowledge) و اطلاعات (Information)، ماهيت تلفيقي محتوا (integrated nature of content) و توانائي‌هاي عمل دانش‌آموزان
(student operational ability) در مطالعات اجتماعي در جريان است كه امكان پرداختن به آنها در اين مختصر وجود ندارد. پيشنهادات زيادي درسالهاي پاياني قرن بيستم به عنوان مفاهيم اصلي براي سازماندهي چهارچوب مطالعات اجتماعي در برنامه آموزشي مدارس شده است. دو پژوهشگر آمريكائي نهايتاً هشت ايده سازماندهنده را به عنوان مفاهيم اصلي براي چهارچوب درس مطالعات اجتماعي در آموزش و پرورش عمومي و متوسطه آمريكا ارائه داده‌اند كه عبارتند از: (1) تنوع فرهنگي و پيوستگي، (2) تغيير و استمرار، (3) ديدگاه جهاني (4) مكان، (5) فناوري و علم، (6) توليد و مصرف، (7) اداره و بالاخره (8) شهروندي (Ibid)
برنامه‌هاي مقطع ابتدائي بطور طبيعي گرايش به تلفيق دارند. معلمان در اين مقطع كل‌گرا و عمومي‌اند. و دانش‌آموزان آماده و مشتاق اكتشاف هستند. و خارج شدن از محيط حمايتي خانه‌‌اشان را آغاز كرده‌اند موضوع اصلي درمقطع ابتدائي مهارت در خواندن، نوشتن و چهار عمل اصلي حساب است. چالش اصلي براي ارتقاء اين مهارتها در زمينه‌هاي اجتماعي مختلف، ارتقاء ظرفيتهاي حل مسئله و تصميم‌گيري است، مطالعات اجتماعي فراهم كننده زمينه آرماني براي رفع اين چالش است. (Ibid)
سومين موضوعي كه از روندهاي اصلي در برنامه‌ريزي درسي، لازم الاشاره است استانداردها هستند. در ايالات متحده امريكا با الهام از جنبش كارائي (Efficency movement) كه نزج آن از سال 1913 براي كاربرد اصول مديريت علمي در مدارس بوده است به تدريج موضوع استانداردها در آموزش و پرورش مطرح شده است تا جائي كه در اواخر دهه 80 و اوائل دهه 90 عنوان جنبش استانداردها (Standards movement) يكي از اصطلاحات پركاربرد در ادبيات آموزشي بوده است. مطالعات پژوهشگران آمريكائي به نتايج متنوع و متكثري رسيده است. نگارنده با مطالعه‌اي كه در ادبيات مربوط به استانداردها در امريكا داشته است به اين نتيجه رسيده است كه بين سالهاي 1950-1910 در امريكا استاندارد و برنامه‌درسي ملي جواب داده و كاركردي بوده است. از 1980-1950 تنوع فراوان در آموزش و پرورش آمريكا در پاسخ به نيازهاي جامعه وجود داشته است و موضوع استاندارد و برنامه درسي ملي چندان مطرح نبوده است. اما از سال 1980 به بعد استانداردها و برنامه‌هاي درسي با توجه به نيازهاي ايالتي و محلي تدوين شده است و استانداردهايي كه در سطح ملي تعيين مي‌شود از نوع داوطلبانه است و ايالتها و مناطق ناچار به رعايت‌آنها نيستند. نكته مهم آن است كه در استفاده از تجربه استانداردسازي در آمريكا و وضعيت فعلي آن نبايد با ساده لوحي برخورد كرده و تعميم ناروا دهيم. آنها در مقاطع مختلف تصميمات متناسب با وضعيت خودشان را گرفته‌اند و ما نيز بايد با توجه به شرايط خود عمل كنيم و به عبارت دقيق كلمه اقتباس نمائيم و نه تقليد. با اين هوشياري به مرور كوتاهي در تجربه‌ استانداردسازي در امريكا مي‌پردازيم.
در اواسط دهه آخر قرن بيستم، بحث‌هاي جدي در موافقت و مخالفت با انواع استانداردها در ايالات متحده آمريكا وجود داشته است و كماكان ادامه دارد. آمريكائي‌ها پس از انتشار گزارش «ملتي در معرض خطر» در سال 1983 تكان شديدي ‌خوردند و به فكر اصلاحات جدي در آموزش و پرورش افتادند. از آن سال به بعد در هر دوره رياست جمهوري برنامه مشخصي براي اصلاح آموزش و پرورش آمريكا داده شده است در اواخر دهه هشتاد اهداف 6 گانه آموزش و پرورش در سال 2000 مطرح شده است و در سالهاي بعد 2 هدف ديگر نيز به آن اضافه شده و به اهداف 2+6 مشهور شده و با صرف بودجه‌هاي نجومي تلاش براي به روز كردن آموزش و پرورش صورت گرفته است آموزش و پرورش در آمريكا شديداً محلي‌گرا است. يكي از نويسندگان امريكائي در اين خصوص نوشته است: «كنترل محلي تعيين كننده ويژگيهاي آموزش وپرورش آمريكا از زماني كه اولين كلاس درس ايجاد شده بوده است». با اينحال از سال 1910 تا سال 1950 تعيين كننده اصلي برنامه درسي، دولت مركزي آمريكا بوده است و اين امر نيز موفقيت آميز قلمداد شده است.
پژوهشگران موافق استانداردهاي ملي در آموزش و پرورش امريكا دلايل زير را در خصوص موفقيت آن بر مي‌شمارند:
(1) تضمين اينكه همه شهروندان داراي دانش و ارزشهاي مشترك مورد نياز براي كاركرد دموكراسي هستند.
(2) از وقتي كه همه 50 ايالت استانداردهاي ملي را اجرا كرده‌اند؛ نتايج بيانگر كارايي بيشتر است.
(3) مسئولين آموزش و پرورش در سطح محلي و ايالتي تشويق به ارائه استانداردهاي خودشان شده‌اند.
(4) كيفيت آموزش و پرورش بهبود يافته است.
(5) عدالت آموزشي در ابعاد وسيعي تضمين شده است.(NERISON-LOW, 1997)
در عين حال گروه ديگري از پژوهشگران آمريكائي با انتقاد از استانداردهاي ملي تاكيد بر ناكاميهاي متعدد آن به دلايل زير دارند:
(1) استانداردهاي مشترك گرايش به بازتاب حداقلي از دانش و مهارت دارند كه در نتيجه آن كليت نظام آموزشي افت مي‌كند.
(2) گسترش استانداردها در سطح ملي منجر به مصرف منابع مورد نياز براي تلاشها در سطح ايالتي و محلي مي‌گردد.
(3) استانداردهاي ملي مي‌تواند منجر به برنامه درسي غير مشروع گرديده و مانعي بر سر راه خلاقيتهاي محلي در برنامه‌ريزي درسي گردد.
(4) استانداردها به تنهائي تاثيري در موفقيت دانش‌آموزان نخواهد داشت مگر اينكه منابع قابل توجهي براي نظامهاي مدرسه‌اي محلي فراهم گردد. در حاليكه تلاشهائي براي كوچك كردن نقش دولت و بودجه‌هاي دولتي همزمان با تاكيد بر استانداردهاي ملي صورت گرفته است.
همزمان با گسترش مخالفت ها با عدم مطلوبيت استانداردهاي ملي، اجماع بر روي مطلوبيت استانداردها در سطح ايالتي در امريكا در حال ظهور و رشد است (O NNEIL,1993)
موضوع استانداردسازي، اختصاصي به امريكا ندارد. پژوهشگران امريكائي براي شناخت كيفيت آموزش و پرورش اين كشور مطالعات تطبيقي را آغاز كرده و به بررسي آموزش و پرورش كشورهاي رقيبي همچون‌آلمان و ژاپن پرداخته‌اند. يكي از اين مطالعات تطبيقي كه در سال 1994 در خصوص آموزش و پرورش آلمان انجام شده و گزارش آن در سال 1999 توسط وزارت آموزش و پرورش آمريكا منتشر شده، نشان داده است كه در آلمان عليرغم استقلال ايالتها در برنامه‌ريزي و اجراي آموزش و پرورش، يك كميسيون مركزي متشكل از نمايندگان ايالتهاي آلمان براي ايجاد هماهنگي در آموزش وپرورش كشور آلمان وجود دارد كه همكاري ايالتها را تضمين مي‌نمايد. تحقيقات نشان داده است كه اين همكاري‌ها منجر به ميزن زيادي از استاندارد سازي در ساختار نظام آموزشي و بسط و اجراي استانداردها و برنامه درسي مشابه بين ايالتها شده‌ است. (USED,1998)
يكي از دلائل موافقين استانداردهاي ملي در آمريكا از طريق مطالعات تطبيقي بدست آمده است و مي گويند: “Competing countries do it" كشورهاي رقيب اين كار را مي كنند. اين مطالعات نشان داده است كه كشورهاي زيادي كه مدارس آنها موفقيت علمي در سطح عالي بدست مي‌آورند برنامه درسي ملي دارند. (ASCD,1995) با اين حال محققين گوشزد كرده‌اند كه سازماندهي خوب برنامه درسي ملي تنها تضمين كننده موفقيت‌هاي علمي بالا در اين كشورها نيست.
در اين كشورها، ابزارهاي قدرتمندي براي اثربخش كردن تعريف استانداردهاي علمي و تنظيم برنامه درسي وآزمونها با يكديگر به كار رفته است. براي مثال از كشور فرانسه بعنوان يك مثال برجسته در اين خصوص ياد كرده‌اند. در مطالعات آمريكائي‌ها كشورهاي چين، انگليس و ژاپن از نمونه‌هاي موفق در استاندارد سازي در سطح ملي بوده‌اند.(MARZANO,1996)
نكته حائز اهميت ديگر در بحث استاندارد سازي آن است كه استانداردهاي محتوا و انتظارات عملكردي مربوط به آنها كه دانش بنياد بوده و توسط متخصصين موضوعي پيشنهاد مي‌شود عمق برنامه درسي را نشان مي‌دهد و نه پوشش الزامي آن را. مسئولين تدوين راهنماي برنامه‌ريزي درسي بايد از ميان آنها و بر حسب و حال برنامه درسي تعدادي از استانداردها را انتخاب نمايند و پوشش مربوطه را تعيين كنند. در اينصورت است كه نه با مفاهيم زياد از يك رشته علمي و نه با حذف برخي از مفاهيم رشته‌هاي علمي سازنده درس مطالعات اجتماعي مانند آنچه در برنامه درسي مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي كشورمان وجود دارد، روبرو نمي‌شويم.

منابع وماخذ :
1.دفتر تاليف وبرنامه ريزي كتابهاي درسي،1377 ،چهار چوب هاي برنامه ريزي درسي.
2. دفتر تاليف وبرنامه ريزي كتابهاي درسي،1379،منشور مديريت دفتر برنامه ريزي وتاليف كتابهي درسي.
3.شهبازي،وهاب،1373،بررسي محتواي كتابهاي درسي تعليمات اجتماعي و فارسي دوره ابتدائي از نظر انطباق با اهداف راهنمايي شغلي در اين دوره از نظر رابرت هاپاك،دانشگاه تربيت معلم تهران.
4.صديق ،عيسي،1339،روش نوين در آموزش و پرورش.
5. ملكي ،حسن ، 1373،سازماندهي محتوا در برنامه‌درسي با تاكيد بر برنامه درسي مطالعات اجتماعي،دانشگاه تربيت معلم .
6. مهر محمدي ،محمود،1374،…
7. مهرمحمدي ،محمود،1380،…
8. .ميرزابيگي،محمدعلي،1375، اصول ومعيارهاي انتخاب محتوي و تجربيات يادگيري درس مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي ،دانشگاه تربيت معلم.
9. مقني زاده محمدحسن،1377، نقد برنامه درسي مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي.
10. مقني زاده،محمد حسن،1381،برسي استانداردها در نظام برنامه ريزي درسي درس مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي درسال تحصيلي 82-1381 .(طرح تحقيق تصويب نشده در موسسه پژوهشي !!! برنامه ريزي درسي سازمان پژوهش وبرنامه ريزي آموزشي)
11.ASCD, 1995,CONTENT OF THE CURRICULUM 2NDEDITION.
12.GLATTHORN , ALLEN,2001,THINKING ABOUT CURRICULUM.
13.MARZANO, ROBERT J AND KENDALL ,JOHN S ,1996,ACOMPERIHENSIVE GUIDE TO DESIGNING STANDARDS –BASED DISTRICTS,SCHOOLS,AND CLASSROOM.
14.NERISON-LOW,ROBERTA AND ASHWILL,MARK,1997,THE DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION OF EDUCATION STANDARDS IN THE UNITED STATES.
15.O NEIL,JOHN,1993,CAN STANDARDS MAKE A DEFERENCE,EDUCATIONAL LEADERSHIP,VOLUM 50 ,NUMBER 5.
16.U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION,1998,PROGRAM PERFORMANCE PLANS.