نقدي بر رويكردهاي سنتي ارزشيابي برنامه درسي

مورد ويژه: ارزشيابي آموزش فني و حرفه اي


محمدحسن محقق معين

مرداد 1382


MOHAQEQMOEIN@YAHOO.COM


MOQANIZADEH@HOTMAIL.COM



برنامه هاي درسي موضوع اصلي كنش متقابل هنر آموزان، دانش آموزان با مربيان و معلمان در كارگاه ها و كلاس هاي درس در طول سالهاي پي در پي تحصيلي در آموزشگاه ها بوده و صدها ميليون ساعت وقت و بودجه آموزشي در نظام آموزش و پرورش كشور صرف تهيه و اجراي آن مي شود. هر سال هزاران هزار فارغ التحصيل دبيرستان ها و هنرستان ها به عنوان محصول تعاملات اجتماعي ياد شده آرزوي حضور فعال و مشاركت موثر در عرصه هاي حيات اجتماعي، اقتصادي، فني و فرهنگي كشور را به عنوان يك نياز مشروع انساني در سر مي پرورانند! و جامعه نيز در هر صورت تحت تاثير محصولات خويش- هر چه كه باشد- قرار مي گيرد. بنابراين مي توان ادعا كرد براي كشور جمهوري اسلامي ايران ارزشيابي برنامه هاي درسي از اهميت استراتژيك برخوردار است به خصوص برنامه هاي درسي فني و حرفه اي و به طور كلي فناوري در سطح آموزش عمومي و متوسطه ممكن است به تنهائي مهمترين موضوع و مسئله آموزش و پرورش امروز كشور باشد براي اينكه قدرت رقابتي ملت ها در جهان، بستگي به مهارت نيروي كارشان دارد.(مقني زاده، 1379)

حال اين سوال مطرح است كه با توحه به اهميت مقوله ارزشيابي برنامه هاي درسي و بزرگي حيطه هاي كمي و كيفي علم و فن" ارزشيابي" در دنياي پر تحول و پيچيده امروز و با توجه به امكانات و منابع محدود كشورمان ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي را از كدام بعد و زاويه و با كدام روش انجام دهيم كه بهينه تر باشد؟

براي مثال اگر بخواهيم ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي وزارت آموزش و پرورش در سال تحصيلي 75-1374 را با روش هاي سنتي و كمي انجام دهيم بايستي ابتدائاً 458 برنامه درسي و 504 استاندارد مهارت 23 رشته تحصيلي را بررسي و توافق گروهي از ارزشيابان را در مورد تشخيص صحيح استانداردهاي مهارت بدست آوريم كه اين كار خود پژوهشي بزرگ و نهايتاً موجب تعيين قطعي استانداردهاي مهارت مي گردد كه خود ابتداي پژوهش برنامه هاي درسي در رويكردهاي سنتي ارزشيابي است. در اينصورت براي هر استاندارد مهارت بايستي آزمون خاص آن ساخته شود و پس از سنجش روائي و اعتبار آزمون ها الزاماً از روش هاي تجربي يا شبه تجربي ارزشيابي ها را انجام دهيم در اينصورت لااقل براي هر برنامه درسي كه خود ممكن است چندين استاندارد مهارت داشته باشد ارزشيابي انجام گيرد كه با توجه به آمار موجود نياز به انجام حدود 450 تحقيق ارزشيابي برنامه درسي است. اگر بخواهيم اين كار را در سال جاري كه تعداد برنامه هاي درسي فني و حرفه اي احتمالاً دو برابر تعداد آن در سال 1374 است انجام دهيم؛ همه اعداد اخير الذكر را بايد در 2 ضرب كرد؟! با توجه به كمي و تجربي بودن نوع اين ارزشيابي ها، علاوه بر محدوديت هاي روش شناختي و اجرائي خاص اين تحقيقات هزينه هاي آن نيز بسيار سنگين است چون براي هر آزمون نياز به تجهيزات و موارد و مسائل خاص فني مربوط و استفاده از
محيط هاي خاص تجربي و كارگاهي مي باشد. البته برخي متخصصان مي پندارند كه اين نوع ارزشيابي كمي و آزمون سازي عيني بهترين روش براي ارزشيابي است! نگارنده بر اين اعتقاد است كه اگر چه در آمريكا و كشورهاي پيشرفته اروپائي كه از تجربه لااقل 70 ساله ارزشيابي برخوردارند؛ آزمون هاي استاندارد با كاميابي، كم هزينگي و واقع گرائي شاخص هاي معتبري براي اندازه گيري يادگيري دانش آموزان عرضه كرده اند ودر اين كشورها انجام آزمون هاي استاندارد براي جمع آوري اطلاعات به راحتي امكان پذير است و استاندارد كردن امكان تعميم و
نتيجه گيري از داده ها را فراهم كرده است اما حتي در اين كشورها نير لااقل دو دهه است كه شكل هاي جايگزين اندازه گيري و رويكردهاي جديد ارزشيابي New approaches in evaluation مطرح و به كار گرفته شده است ولو اينكه چنين مدلهاي اندازه گيري جديد از روائي و اعتبار قابل مقايسه با آزمون هاي استاندارد برخوردار نباشد. بايد بپذيريم كه به هيچ وجه يك شكل از اندازه گيري به خودي خود بهتر از شكل ديگر نيست و ارزشيابي صرفاً در روائي و اعتبار خلاصه نمي گردد و هيج مدل اندازه گيري براي هر موقعيت و هر هدفي به كار گرفته نمي شود. مهم اين است كه تعيين كنيم دسترسي به چه اطلاعاتي براي رسيدن به اهدافمان كافي است و از قبل شكلي از اندازه گيري و ارزشيابي را بر اشكال ديگر رجحان ندهيم. بايد قبول كنيم كه كسب نمرات بالا در آزمون هاي سنتي ارزشيابي مهارت سنج ضرورتاً نشانه پيشرفت فارغ التحصيل نيست اما رسيدن بيشتر فارغ التحصيلان به اهداف در تحقيقات ارزشيابي با رويكرد جديد بيانگر پيشرفت آنان است. اندرسون (Anderson) در همين زمينه در كتاب جديد خود تحت عنوان: بنيادهاي تحقيق آموزشي كه در سال 1999 چاپ شده، نوشته است: در پاسخ به برخي محدوديت ها در سالهاي اخير تمام عرصه ارزشيابي و خط مشي گذاري شكوفا شده است. گوبا ولينكلن Guba and lincoln) اصطلاح "چهارمين نسل ارزشيابي" (Fourth generation evaluaiton) را براي تشريح كردن رهيافتي كه در بردارنده ارزشيابي گروه هاي ذينفع است، وضع كرده اند. (مقني زاده، 1380)

در اين رهيافت ديدگاه گروه هاي ذينفع به عنوان اساسي براي درك كردن كاري كه برنامه انجام داده است در نظر گرفته مي شود. چنين رهيافت هاي جديدي به تاكيد بر مقايسه ها كشيده نمي شوند اما به جاي آن به عنوان موضوعي محوري در بردارنده تاكيدهائي براي كسب فهم عميق برنامه و همه تاثيرات برنامه ريزي شده و برنامه ريزي نشده برنامه هستند. چنين رهيافت هاي ارزشيابي نقاط قوت روش هاي كمي و كيفي را به هم ملحق نموده اند. چنين نوعي از ارزشيابي تحت تاثير ارزشهاي گروه هاي ذينفع كه در شكل گيري سوالات و روش ها مشاركت دارند. مي باشد. در سالهاي اخير ارزشيابي مشاركتي روش شناسي مورد توجهي براي درگير كردن گروههاي ذينفع در اندازه گيري برنامه ها به همانگونه كه آنها در گير هستند چه به عنوان ارائه كننده برنامه و چه به عنوان نفع برنده از برنامه بوده است.

هالاس (Halasz) نيز در پژوهش خويش كه با روش فراتحليلي به بررسي ارزشيابي هاي انجام شده در جنبش اصلاحات آموزشي آمريكا در دهه 80 ميلادي پرداخته در گزارش پژوهشي تحت عنوان "استراتژي هاي ارزشيابي براي طراحي دوباره برنامه هاي فني و حرفه اي" به ارزيابي تلاش هاي گذشته ارزشيابي پرداخته و ضمن طرح پنج انتقاد از ارزشيابي هاي داراي رويكرد سنتي استراتژي هائي بر مبناي رويكرد گوبا ولينكلن و سيروتنيك (Sirotnik)مشابه آنچه از آندرسون نقل كرديم ارائه داده است. اولين انتقاد هالاس به تقليل گرايانه بودن رويكردهاي سنتي ارزشيابي بر مي گردد و مي نويسد: "با آموزش فني و حرفه اي در ارزشيابي ها به مثابه يك مدل اقتصادي ساده "داده – ستانده" رفتار شده و تاكيد بر پيامدهائي از قبيل كاريابي شغلي شده است كه اين كار براي پديده هاي پيچيده چند بخشي و چند چهره متنوع نظير آموزش فني حرفه اي بسيار تقليل گرايانه است و نمي تواند فراهم كننده اطلاعات مفيد درباره مسائل و كاستي هاي عرصه بزرگ و پيچيده- آموزش فني و حرفه اي باشد.

دومين انتقاد هالاس به تحقيقات ارزشيابي مورد بررسي اش تمركز آنها بر روي پيامدهاي اقتصادي براي فارغ التحصيلان فني و حرفه اي است. در حاليكه دوره هاي آموزش فني و حرفه اي اهداف غير اقتصادي آموزشي و اجتماعي و پيامدهاي مورد انتظار از اين اهداف را داشته اند براي مثال مهارتهاي ارتباطي بين فردي و مهارتهاي حل مسئله و برنامه ريزي حرفه اي.

انتقاد سوم هالاس بر استراتژي غالباً سنتي ارزشيابي هاي انجام شده در دهه 80 ميلادي در آمريكاست اين ارزشيابي ها بر شالوده تحليل هاي تجربي كه مدل تحقيق علمي دارند استوار است كه صرفا سرو كار با واقعيت هاي عيني و بي طرف دارند در حاليكه اين جلوگيري از ارزشها، جنبه بسيار مهم فهميدن رفتارهاي انسان و پويائيهاي بنيادي مسائل علمي در هنرستانها و برنامه هاي آموزش فني و حرفه اي را تحت تاثير قرار مي دهد.

چهارمين نقدي كه هالاس بر ارزشيابي هاي مورد بررسي اش وارد كرده عدم توجه كافي آنها به ديگر فرآيندهاي موثر بر مدارس فني و حرفه اي است براي مثال فعاليت هاي مشاوره اي هنرستان ها و همچنين ساختار نيروي كار محلي، آداب و رسوم اجتماعي و بطور كلي ارتباط متقابل، نفوذ و تاثير محيط بر برنامه هاي آموزش فني و حرفه اي مواردي است كه در ارزشيابي هاي انجام شده توجه كافي به آن نشده است.

بالاخره پنجمين انتقاد هالاس بر ارزشيابي هاي انجام شده و مورد بررسي اش آن است كه در تجربيات ارزشيابي، متخصصان ارزشيابي اغلب افرادي كه به برنامه بسيار نزديكند را كنار گذاشته اند و گروههاي ذينفع در برنامه را مورد بي مهري قرار داده اند در حاليكه اين افراد كساني هستند كه نه تنها بيشترين اطلاعات را براي ارائه پيشنهاد دارند بلكه كساني هستند كه بيشترين برد و باخت را در اثر پيشنهادات تغييري كه در گزارشات ارزشيابي مطرح مي شود مي كنند و آنها نهايتاً مسئوليت اجراي تغييرات پيشنهادي را دارند. (مقني زاده، 1380)

خواننده مقاله با توحه به آمارها و نتايج پژوهشهايي كه ارائه گرديد قاعدتاً مي بايست پاسخ نگارنده را به سوالي كه در ابتداي مقاله در خصوص اينكه ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي كشورمان را از كدام بعد و زاويه و با كدام روش انجام دهيم كه بهينه تر باشد؟ را دريافته باشد. نگارنده اين سطور معتقد است كه در شرايط موجود علمي و اجرائي كشور اگر چه استفاده از رويكردهاي سنتي ارزشيابي براي تك تك برنامه هاي درسي در صورت امكانِ حفظ اصول علمي تحقيقات تجربي و شبه تجربي- كه البته بعيد به نظر مي رسد- مفيد فايده خواهد بود اما روش بهتر آن است كه از رويكردهاي نوين ارزشيابي در ارزشيابي برنامه هاي درسي آموزش فني و حرفه اي كشور استفاده كنيم.

استادان و پژوهشگران بر جسته كشور ما متاسفانه توجه چنداني به آموزش هاي فني و حرفه اي و بويژه ارزشيابي برنامه هاي درسي آن ندارند. ذيلاً به سه شاخص در اين زمينه اشاره مي كنم. در مروري كه در 62 شماره دوره جديد فصلنامه تعليم و تربيت نشريه پژوهشكده تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران داشتم از مجموع 304 مقاله اي كه از بهار 1364 تا تابستان 1379 در اين نشريه معتبر علمي كشور چاپ شده است فقط 6 مقاله در مورد آموزش هاي فني و حرفه اي بوده كه تنها 3 مورد آن مقاله منبعث از پژوهش در حوزه آموزش فني و حرفه اي كشور است. اختصاص يك در صد از مقالات اين فصلنامه به پژوهش در حوزه آموزش فني و حرفه اي گوياي ميزان توجهي است كه اساتيد برجسته ايران به اين حوزه مهم آموزشي دارند. از طرف ديگر بررسي 42 شماره فصلنامه هماهنگ نشريه ادواري دبيرخانه شوراي عالي هماهنگي آموزش فني و حرفه اي كشور از پائيز سال 1363 تا آذر ماه 1376 نشان داد كه از حدود 192 مقاله اي كه در اين نشريه منتشر شده فقط چهار مقاله در باب ارزشيابي آموزشي بوده است كه از اين چهار مورد نيز فقط يك مورد مقاله پژوهشي بوده است كه 5/0 درصد مقالات اين نشريه را به خود اختصاص داده است. همچنين از 37 مقاله ارائه شده در سمپوزيوم بين المللي آموزش فني و
حرفه اي در اسفند ماه سال 1369 در تهران كه به همت وزارت آموزش و پرورش برگزار گرديده بود حتي در يك مقاله، موضوع ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي مطرح نشده است!

علاوه بر بي توجهي به آموزش هاي فني و حرفه اي در ارزشيابي هاي آموزشي انجام شده در كشور، معدود ارزشيابي هاي انجام شده نيز با استفاده از رويكردهاي سنتي ارزشيابي صورت گرفته است. براي نمونه به دو مورد از اين ارزشيابي ها كه توسط صاحبنظران و اساتيد نام آشنا انجام شده اشاره مي نماييم.

1. تحقيقي تحت عنوان : "بررسي تحليلي ميزان موفقيت آموزشي هنرستانهاي فني جوار كارخانه اي و عوامل موثر در آن در مقايسه با هنرستانهاي فني متعارف در استان تهران" توسط علي اصغر خلاقي به سفارش دفتر تحقيقات و برنامه ريزي آموزش فني و حرفه اي در سال 1369 انجام شده است.

روش بكار رفته در اين تحقيق از نوع Pre expriment (شبه آزمايشي) معرفي شده است. 5 هنرستان جوار كارخانه اي و 5 هنرستان غير جوار معمولي كه از نظر محقق شرايط كاملاً مشابه داشته اند با يكديگر مقايسه شده اند. جمعيت نمونه تحقيق 242 هنرجو و 70 نفر كادر آموزشي از هنرستانهاي جوار و 354 هنرجو و 101 نفر كادر آموزشي هنرستانهاي غير جوار بوده است دو نوع پرسشنامه درتحقيق به كار رفته است پرسشنامه هنرجويان با 32 سوال و پرسشنامه كارآموزان با 57 سوال. انجام كار عملي، همكاري در واحدهاي صنعتي، تامين آينده شغلي هنرجويان، مديريت، كارآئي معلمين، علاقه مندي معلمين به شغل خود، هماهنگي و روابط انساني بين كادر آموزشي، امكانات و تجهيزات آموزشي، ارزيابي امتحانات، استعداد تحصيلي و عملي هنرجويان، استفاده از كادر فني صنعت براي آموزش دروس عملي و تخصصي، ارتباط محتواي درسي با صنعت، بودجه و امكانات مالي و هماهنگي با اداره آموزش فني و حرفه اي به عنوان عوامل و متغيرهائي كه در پيشرفت تحصيلي موثرند در دو نوع هنرستان مقايسه و مورد بررسي قرار گرفته اند. محقق با مقايسه عوامل اخير الذكر در هنرستانهاي جوار و معمولي به اين نتيجه رسيده است كه با توجه به محدود بودن مشاركت عملي هنرجويان هنرستان هاي جواردر توليد، طي كارآموزي 2 ماهه تابستان، ميزان انجام كار عملي آنان با هنرجويان هنرستانهاي غير جوار تفاوت زيادي ندارد و همين امر ميزان موفقيت آنان را (از نظر هنرآموزان) در مهارت هاي عملي نسبت به هنرجويان غير جوار به مقدار چشمگيري تغيير نداده است. از نتايج ذكر شده اين تحقيق كاملا مشهود است كه تحقيق نوعي نظر سنجي و حداكثر در سطح توصيفي و همبستگي گزارشي از واقعيت را نشان مي دهد اما ادعا شده كه با روش شبه تجربي انجام شده است!

2. تحقيق ديگري تحت عنوان: ارزشيابي از عملكرد تحصيلي كلاسها و هنرجويان رشته هاي مختلف فني و حرفه اي و كشاورزي در سالهاي تحصيلي 66-65 و69-68 توسط عليرضا كيامنش در سال 1370 صورت گرفته است.

اين تحقيق يكي از معدود تحقيقاتي است كه توسط يكي از اساتيد و محققان برجسته كشور در حوزه آموزش هاي فني و حرفه اي انجام شده است . متاسفانه در ركورد اطلاعاتي كامپيوتري چكيده اي از نتايج اين تحقيق درج نشده بود. البته مقاله اي تحت عنوان "ارزشيابي عملكرد تحصيلي كلاسها و هنرجويان سه رشته اتومكانيك، ساختمان و الكترونيك در دو سال تحصيلي 66-1365 و 69-1368 " به قلم عليرضا كيامنش در فصلنامه تعليم و تربيت شماره 29 در بهار سال 1371 منتشر شده كه احتمالاً برگرفته از همين تحقيق است.

اين ارزشيابي بر اساس نتايج حاصل از انتخابات ثلث سوم پايه هاي اول، دوم ، سوم و چهارم سه رشته اتومكانيك، ساختمان و الكترونيك، در سال تحصيلي 66-65 و امتحانات ثلث سوم پايه چهارم همين سه رشته در سال تحصيلي 69-68 عملكرد كلاسها و هنرجويان رشته هاي فوق مورد بررسي قرار گرفته است هدف ارزشيابي پاسخگويي به چند سوال بوده است اول اينكه چه درس يا دروسي در افت تحصيلي موثر است؟ دوم آنكه آيا عامل ارفاق در نمره امتحانات موثر بوده است؟ سومين سوال ارزشيابي بررسي تفاوت موجود بين عملكرد پايه هاي مختلف سه رشته است و چهارمين سوال اينكه آيا عملكرد ثلث سوم پايه چهارم هر سه رشته در دو سال تحصيلي مورد بررسي با يكديگر تفاوتي دارد؟

در اين تحقيق از كلاس درس و نمره هنرجويان به عنوان كوچكترين واحد اطلاعات استفاده شده است. تمام كلاس هاي آموزش فني و حرفه اي كشور در سه رشته نامبرده در سال تحصيلي 66-65 و تمام كلاسهاي آموزش فني و حرفه اي سه رشته در پايه چهارم سال تحصيلي 69-68 جامعه آماري اين بررسي را تشكيل داده اند. كه در مجموع 37847 به عنوان جمعيت نمونه تحقيق انتخاب شده اند. محقق تاكيد نموده كه در ارزشيابي از ابزاري استفاده نموده كه چندان مورد اعتماد نيست و از پايائي و اعتبار كمي برخوردار است يعني از نمرات آزمون هاي پيشرفت تحصيلي (امتحانات) معلمان در هنرستانهاي سراسر كشور و نمره فرد در امتحان كلاسي به عنوان ابزار اندازه گيري استفاده شده است. حال اين سوال مطرح مي شود كه اصولاً بهتر نيست با تغيير رويكرد در ارزشيابيها از ابزار مطمئن تري استفاده كنيم؟!

نتايج حاصل از ارزشيابي نشان داده است كه : اولا دروس زبان كتبي، رياضي، فيزيك، حساب فني و شيمي در افت تحصيلي سه رشته مورد بررسي موثر بوده است و ثانياً معدل كلاسهاي پايه چهارم در تمام موارد از سه پايه قبل كمتر و معدل پايه سوم در بسياري موارد از معدل پايه هاي ديگر بيشتر است. سومين يافته مهم ارزشيابي آن است كه عامل ارفاق در نمره بسياري از دروس، منجمله دروس شفاهي و دروس با عملكرد ضعيف موثر است. و چهارمين يافته مهم آنكه در مجموع معدل كلاسهاي پايه چهارم سال تحصيلي 69-68 از معدل كلاسهاي سال تحصيلي 66-65 رضايت بخش تر است، بايد ديد برنامه ريزان آموزشي از يافته هاي مهم چنين ارزشيابي هايي تا چه حد توانسته اند بهره برداري كنند؟ و اين نتايج تا چه حد پاسخگوي مسائل آموزش فني و حرفه اي كشور بوده است؟!

نتيجه گيري و پيشنهاد

با توجه به مقدمات مطرح شده و شواعد تجربي ارائه شده در مقاله، پيشنهاد ميشود. ارزشيابان آموزشي در كشور ما نيم نگاهي نيز به رويكرد هاي نوين ارزشيابي ازجمله رويكردهاي كيفي در ارزشيابي داشته باشند. نگارنده در مقاله اي تحت عنوان ارزشيابي توانمند ساز به معرفي يكي از مدلهاي ارزشيابي با رويكرد كيفي پرداخته است. مطالعه ديگري نيز تحت عنوان ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي مقياس كيفي در مدارس ابتدائي" در دست اجرا مي باشد كه انشاءالله گزارش نهائي آن تا چند ماه ديگر منتشر خواهد شد. در اين مطالعه نيز از رويكرد كيفي در ارزشيابي آموزشي استفاده شده است.

منابع و مآخذ



1. مقني زاده، محمد حسن، 1379، ارزشيابي برنامه هاي درسي آموزشي فني و حرفه اي ايران (طرح تحقيق تصويب نشده در سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش)

2. مقني زاده ، محمد حسن، 1380، ارزشيابي ثمر بخشي دوره هاي علمي كاربردي، موسسه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي. (منتشر شده در پايگاه اينترنتي مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران به آدرس: www.Irandoc.ac.Ir نسخه چاپي اين گزارش در موسسه اخير الذكر و نيز سازمان مديريت و
برنامه ريزي كشور موجود مي باشد.)

3. مقني زاده، محمد حسن، 1380، ارزشيابي توانمند ساز، سخنراني درمركز آموزش عالي امام خميني(ره) (اين مقاله در همين وبلاگ درلينك مقالات به طور كامل منتشر شده است.) همچنين در نشاني:

http://www.arzeshyabitvanmandsaz.blogspot.com/

در شبكه جهاني اينترنت قابل مشاهده، دريافت و چاپ است. منتظر دريافت نظرات خوانندگان محترم اين مقاله از طريق Commentes هاي وبلاك و يا نشاني: MOQANIZADEH@HOTMAIL.COM هستم.

همكاران محترم طرح ارزشيابى توصيفى


سلام عليكم اميد وارم تابستان خوب و خوشى داشته باشيد. گزارش ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي طرح

ارزشيابي توصيفي ارائه شد.اينجانب أماده ادامه همكارى هستم . تا تقديرچه باشد! من تلاش مى كنم

وبلا گ ارزشيابى توصيفى فعال و پر بار باقي بماند .

محمد حسن محقق معين
ششم مرداد1382