سلام، آموزش و پرورش در امریکا بیش از نیم قرن است که تحت سلطه تجارت پرسود آزمون های استاندارد قرار گرفته و شدیدا آسیب دیده است.یکی دوسالی است که در ایران در وزارت آموزش و پرورش مرکز سنجش آموزش پرورش تشکیل شده است.گمان نکنم نظریه تربیتی قابل قبولی راهنمای این مرکز باشدتا آنجا که یادم هست وظایفی که این مرکز الان برای خود تعریف کرده از وظایف اداره کل امتحانات وزارت بوده است. هدف غایی چنین مراکزی توسعه کاربرد انواع آزمون های استاندارد در 12 پایه تحصیلی است و اگر به حال خود رها شوند صنعت آزمونی درست می شود که صنعت کنکور فعلی که در حال از دست دادن بازارش هم هست تا کنون به گرد آن هم نرسیده باشد. کمی به سوء اثرات کنکور بر آموزش و پرورش فرزندانمان در 50 سال گذشته بیندیشید ! اگر این صنعت در ایران به شکلی رسمی و در 12 پایه تحصیلی راه بیفتد آموزش و پرورش فرزندانمان از این که هست بسیار بدتر خواهد شد! دکتر محمد حسنی که در بدنه پژوهشی وزارت آموزش و پرورش حضور دارد اخیرا مقاله ای در باب وجهی از این صنعت در مدارس ابتدایی نوشته اند که در ادامه آمده است. خوب است هرکسی که این مطالب را خواند و در باب اهمیت خطری این قبیل فعالیت های تجاری آموزش و پرورش فرزندانمان را تهدید می کند با ما هم افق شد ،با دوستان و همکاران اهل فکر که هنوز وارد فعالیت اقتصادی در این صنعت نشده اند؛ وارد گفت و گو شود و کاری کند.ممنون،معین.
صدای پای ضحاک در دبستان های کشور
دکتر محمد حسنی
عضو هیات علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش
دوم آبان 1390
مقدمه
در خاطر دارم در جلسه ی، یکی از حاضران، خانمی از پیش‌كسوتان آموزش و پرورش (كه خدایش بیامرزد) در نهایت درد مندی و نگرانی از وضعیت كنكور ومسایل و مشكلات آن تعبیر جالبی را به‌كار برد و گفت گروهی در جریان آب گل آلود رقابت جوانان برای موفقیت در كنكور سراسری، چونان ضحاك از مغز جوانان ما ارتزاق می‌كنند. مراد این بانوی محترم، موسساتی بود که با سوار شدن بر موج استقبال از کنکور با تهیه تولید آزمونها و اجرای آزمونهای شبیه سازی شده مکرر بر این رقابت ها دامن زده و از این نمد کلاهی برای خود دست و پا کرده اند. بدیهی است که تشدید این رقابت ها آثار زیانباری بر روح و جان جوانان دارد که از چشم صاحب نظران بدور نمانده است. لذا می توان گفت تشدید این رقابت تنها به سود این موسسات است و جوانان و نظام آموزشی کمتر فایده ای نصیبشان می گردد و حتی متضرر نیز می گردند. این مقاله در صدد است تا نشان دهد كه صدای پای ضحاك در دوره دبستان نیز به گوش می‌رسد، این‌بار ذهن و فكر كودكان را نشانه رفته است.
ارزش تجارب مدرسه ای
یكی از افتخارات هر جامعه‌ای این است كه نوباوگان و نونهالان خود را برای زندگی بالنده و سازنده در آینده آماده نمایند. هر جامعه ای تلاش دارد تا زمینه‌های مناسب برای نشو ونمای فرزندان خود فراهم كند این زمینه گاه معنای عام دارد كه در تمامی آنات زندگی، فرصت‌ها و تجربیات، گسترده است و گاه معنایی خاص و تعریف شده دارد این معنا ویژه و تعریف شده زمینه‌سازی برای بالندگی نوباوگان همان تجربه بهره‌گیری از فرصتهای تربیتی مدرسه‌ای است. از این رو تدارك مدرسه بخش مهمی از تكاپوی جامعه برای فراهم ساختن فرصتهای مناسب تربیتی است.
امّا حضور در مدرسه و تجربه زندگی مدرسه باید ویژگی ها و خصوصیاتی داشته باشد، لذا هر مدرسه‌ای بالنده نیست. فضا و محیط مدرسه و سازوكارهای اجرایی آن( تدریس، ارزشیابی،مدیریت، فعالیتهای تربیتی و ...) باید در چارچوب اصول قرار گیرد. این سازوكارها پیوسته مورد پایش قرار گیرد وگرنه راه به تركستان خواهد برد.
یكی از سازوكارهای تعیین كننده و سرنوست ساز جاری واساسی در مدرسه همانا ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است. اهمیت این سازوكار در شكل دهی به فضای حاكم بر مدرسه و اصلاح و بهبود سازوكارهای دیگر مانند تدریس، یادگیری بی‌بدیل می‌باشد. در تاریخ تحولات عناصر و مؤلفه‌های نظام تربیت رسمی(آموزش و پرورش) مؤلفه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی كمتر مورد تغیر و بازاندیشی اساسی واقع شده است. بررسی آئین‌نامه های امتحانات در هشتاد سال گذشته نشان می‌دهد كه این مؤلفه تا دهه هفتاد و هشتاد هجری روند یكسان داشته است امّا در سالهای اخیر با عنایت به تحولات علمی در این حوزه، سیاست‌گذاران تصمیم به تغییراتی گرفتند كه برخی از مهمترین آنها ارزشیابی مستمر، ارزشیابی كیفی توصیفی و اصول حاكم بر ارزشیابی در آموزش و پرورش می‌باشد. بی‌تردید این تغییرات در جهت اصلاح و بهبود و ارتقاء كیفیت یاددهی یادگیری صورت گرفته است. به‌ویژه اصول حاكم بر ارزشیابی كه به نظر مصوبه کم نظیر در تاریخ مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش به شمار می‌رود.این اصول، مبنا و ملاک عمل كارگزاران نظام آموزش در تهیه و تدارك ساز و کار ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است كه با پیشرفت‌های علمی در این حوزه كاملاً هماهنگی دارد. و به واقع می بایست برنامه و طرح ها وبه طور کلی جهت گیری کلی نظام اموزشی در راستای این اصول باشد.
امّا درست بر خلاف این جریان تحولی و اصلاحی و در كنار آن جریانی خزنده و اسیب زا در مدارس كشور به ویژه در دوره دبستان در حال نشو و نماست. این جریان توسعه و گسترش آزمون های در مقیاس وسیع است. ازمون های مقیاس وسیع و آزمون های شبیه سازی شده با کنکور برای آمادگی شرکت در آزمون های مدراس نمونه مردمی و تیز هوشان در دبستان های کشور همه گیر شده است. شواهد نشان می دهد که موسسات آزمون ساز دوره دبستانی را بازار پر سودی برای خود در نظر گرفته اند و برا ی این کار از روش های مختلف بهره می برند. در واقع تب رقابت برای اجرای این آزمونها در مدارس دولتی و غیر دولتی بالا گرفته است. آمار دقیقی در دست نیست اما شواهد نشان می دهد که این تب بسیار بالا گرفته است. پرسش این است که این رویکردها در مدرسه تا چه حد با اهداف و اغراض مدرسه در نظام اموزشی ایران سازگار است تا چه حد دانش آموزان ازاین برنامه ها سود می برند. برای پاسخ گویی به این پرسش کافی است نظری به ویژگی های آزمونهای مداد کاغذی که به صورت مسابقه و آمادگی در مدارس انجام می گیرد بیندازیم. به طور کلی این آزمونها دارای ویژگی‌های زیر است:
• این آزمونها از نوع مداد كاغذی است و عمدتاً پرسشهای چند گزینه ای آن بر محتوای كتابها و اهداف شناختی ( سطوح پایین)توجه دارد. به سخن دیگر نگاهی فروکاهش گرایانه به اهداف برنامه های درسی دارند. در واقع بخش کم ارزش تر برنامه درسی را فرا چنگ می آورند . به سخن دیگر آن برنامه ای که این آزمون ها می سنجند می کنند " پوسته تهی شده" است از برنامه درسی . مانند یک برنامه غذایی کم ارزش که نیاز های واقعی کودک را بر آورده نمی کند . اما پرطمطراق. به قول سعدی( ره) چون طبل غازی بلند آواز و میان تهی.
• برخی از این آزمونها به سبب تأكید بر آمادگی برای آزمونهای ورودی مدارس تیزهوشان و نمونه دولتی از سطح توانایی ذهنی و آمادگی بیشتر دانش آموزان بالاتر است و پیچیدگی زیادی دارد. گروهی از موسسات آزمون گستر بر آماده کردن و باهوش تر کردن دانش آموزان دبستانی یا به سخن دقیق تر برچسب باهوش زدن تاکید دارند و در این راستا تلاش می کنند خدمات آموزشی وسنجشی به ویژة از نوع آزمونهای پیچیده ارائه دهند. از نظر این گروه هوشمند بودن بالا بودن سطح انتزاعی آنها ست در حالی که این تعریف سنتی از هوشمندی است . هوش در نظریات جدید مانند نظریه هوش های چندگانه هاوارد گاردنر توسعه معنایی پیدا کرده است. و ابعاد مختلفی علاوه بر انتزاعی بودن یا داشتن تفکر انتزاعی یا حل مساله یا فته است. طبق این نظریه هوشمندی دارای ابعاد موسیقیایی، درون فردی ، برون فردی و مانند اینهاست. ازاین رو به نظر می رسد این گونه آزمون ها و توسعه آنها می تواند برای دانش آموزان اسیب زا بوده و آثار ناگوار روانی در پی داشته باشد.
• دراین آزمون ها بازخورد ها كمی، رقابتی و ارائه رتبه‌های كلاسی، مدرسه‌ای، منطقه‌ای، استانی و كشوری است. درست بر خلاف رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی این آزمونها عملکرد دانش آموزان را با رتبه های هنجاری اعلام می کنند و وضعیت فرد را در کلاس و مدرسه و منطقه استان و کشور گزارش می کنند. این رتبه های مقایسه ای بیش از آن که نقاط ضعف وقوت دانش آموز ار در فرایند یادگیری بنمایاند. بیشترفرد را در مقایسه مدام قرار می دهد. تصور بر این است که این رتبه بر انگیزاننده است و موجب انگیزش تحصیلی می شود. این مدعایی است که تردیدهای جدی در آن وارد است تجارب جهانی نیز از این مدعا حمایت نمی کند. این وضعیت برای والدین حساس محملی برای فشار وارد کردن بر دانش آموزان محسوب می شود. توبیخ تحقیر، تهدید و تنبیه از نتایج آن است. به ویژه گروه کثیری از دانش آموزان که در این رقابت کمتر موفق می شوند از نتایج بهره می برند یعنی به توسعه آسیب های روانی منجر می شود. این قبیل آزمونها خود یکی از منابع استرس زا در مدرسه و در حیطه تجارب مدرسه ای محسوب می شوند . نگرش منفی نسبت به مدرسه و ترس از مدرسه و گریز عاطفی از مدرسه را به دنبال دارد.
• رقابت انگیز بودن این آزمون با هدف تشویق و تحریص دانش‌آموزان به یادگیری، به رقابت بین دانش‌آموزان ساعی دامن می‌زند. دانش آموزان ضعیف در این نوع آزمون ها بی تفاوت شده یا نسبت به توانمندی خود نگرش منفی پیدا می کنند و دانش آموزان ساعی را بیشتر به تشدید رقابت و در نتیجه تشدید اضطراب و استرس امتحان وا می دارد. این آزمونها مبتنی بر نظریه رفتار گرایی هستند که اساساً منابع انگیزشی را در بیرون از وجود انسان در نظر می گیرند. فرض بر این است که دانش آموزان در چنین فضای رقابتی و در کنار پاداش ها و تنبیه ها به تلاش بیشتری وا داشته می شوند. در حالی که نظریه انگیزشی رفتار گرایی با مشکلات جدی روبرو ست و اساساً این نظریه منابه انگیزشی درونی و میل به یاد گیری و فهمین و شناختن را که در وجود انسان نهاده شده است نادیده می گیرد.
• كیفیت آزمونها نامشخص است. روشن نیست که تهیه كنندگان این آزمونها آیا ملاك‌ها و شاخص‌های آزمونهای استاندارد و متعبر را رعایت می‌كنند یا نه؟ هیچ گزارش علمی و متناسب با اصول آزمون سازی را در این خصوص به مصرف کنندگان یا مراجع ذیصلاح ارائه نمی دهند . به طور کلی در این زمینه پاسخگو هم نیستند. کسی هم از آنها طلب نمی کند.
• این جریان پیوست های زیادی نیز دارد یکی از پیوستهای آن توزیع کسترده کتاب های آزمون در مدارس و استفاده بی حساب و کتاب آنها در مدارس است. به گونه ای که برخی مدارس به ازائ هر کتاب درسی یکی دو کتاب ازمون کمکی نیز برای دانش آموز تجویز و گاه تحمیل می کنند. اگر تعداد چاپ های کتایهای آزمون( که گاهی برخلاف واقع آن را کمک درسی نیز می نامند) را ملاحظه کنیم می بینیم که به چاپ های بالاتر از بیست رسیده است. این نشانه موفقیت آن جریان آزمون گستری و به تبع آن این جریان ایجاد اشتهای مصرف این کتاب ها در خانواده ها و مدرسه است.
دلایل ظهور این پدیده
بی تردید شناخت دقیق یك پدیده از طریق بسترها و عوامل شكل دهنده آن میسور است. پدیده ورود و گسترش تب آزمونهای تستی مقیاس وسیع در مدارس ابتدایی كشور دلایل و بسترهایی دارد كه لازم است مورد بررسی قرار گیرد.
رویکرد كمّی به موضوع پیشرفت و یادگیری
پیشرفت تحصیلی و یادگیری پدیده‌ای كیفی و پیچیده در نظام تربیتی است. تمامی امكانات و فرصتهای مدرسه برای توسعه و اعتلای آنها است. اندازه‌گیری پیشرفت و یادگیری رسمی مدرسه‌ای با مقیاس عددی(20-0) این نگاه كمی را به پیشرفت و یادگیری دامن زده است كه گویی نمره مساوی است با یادگیری و پیشرفت امّا این تساوی میان آنها برقرار نیست زیرا یادگیری و پیشرفت در اساس با عدد و رقم قابل شناخت و تبیین نیست. یادگیری و پیشرفت اگرچه ابعاد كمی و قابل سنجش با ابزارهای معمول را دارند امّا ابعاد كیفی آن بسیار است كه نمی‌توان این پدیده تربیتی را به ابعاد كمی آن فروكاست و این فرو كاهش موجب قلب ماهیت یادگیری و پیشرفت می شود و آن را به سوی سطحی شدن سوق می‌دهد.
تأكید بر محتوا و حفظ یا حداكثر فهم محتوا
یكی از جلوه‌های ناپسند تربیتی در نظام آموزشی همین محتوا مداری است. بسیاری چنین تصوری دارند كه هدف اساسی تحصیل و تدریس، یادگیری محتوای كتاب است در حالی كه در اغلب موارد محتوا وسیله‌ای برای رسیدن به هدف اصلی است. لذا ماندن در سطح محتوا، غفلت از اهداف اساسی‌تر است. این دیدگاه تربیتی بر گرایش آزمونهای گسترده مداد كاغذی در كشور تأثیر گذار است. زیرا عمدة این آزمون بر محتوای كتاب تأكید دارند و پرسشهای آن بر مبنای محتوا شكل می‌گیرد.
تأكید بر رقابت بین فردی
رقابت برای دستیابی به موفقیت(طبق تعریف كمی نمره بالاتر و یا معدل (20) جلوه ممتازی در نظام آموزشی ما دارد. كودكان از بدو ورود به مدرسه خود را در یك فضای رقابتی سخت برای كسب نمره می‌بینند كه با شرایط رشدی آنان ناسازگار است. جریان توسعه آزمونهای مداد كاغذی و با شیوه ارائه بازخورد رقابتی آن با جو رقابتی حاكم تناسب زیادی دارد. گروهی از صاحب‌نظران تعلیم و تربیت رویكرد رقابتی در مدارس به ویژه دبستان ها سر مخالفت دارند. زیرا این رقابت ها را اسیب زا می دانند.
روش گزینش مدارس تیزهوشان و نمونه دولتی
گرایش بسیاری از خانواده‌ها برای ورود فرزندانشان به مدارس تیزهوشان و نمونه دولتی و رقابت مدارس برای اعلام میزان موفقیت دانش‌آموزان در ورود به این‌گونه مدارس موجب شده است كه سبك وسیاق گزینش این مدارس در این آزمونها دنبال شود. این آزمون از این منظر تجربه و نوعی آمادگی برای آزمون اصلی ورود به مدارس تیز هوشان و نمونه دولتی است. یعنی تمام تجارب مدرسه ای آنها یا اگر منصفانه تر بگوییم بیشتر تجارب یادگیری آنها به آمادگی برای این آزمون ها صرف می شود.همچنین این آزمون ها به گونه ای بر فرایند تدریس و یادگیری دانش آموزان تاثیر می گذارد. همانند تاثیری که کنکور بر روش های یاددهی و یادگیری پیش دانشگاهی می گذارد. دانش آموزان پیش دانشگاهی با تمرکز بر یادگیری نکات کنکوری و محتوای قابل تبدیل به پرسش های کنکوری راهبرد یادگیری خود را سامان می دهند .
به سبب رقابت بین مدارس به ویژه غیردولتی‌ها برای كسب رضایت ظاهری مشتریان( والدین دانش آموزان) از طریق ارائه این آزمونها ، ملاك‌ها و معیارهای مناسب برای مدیریت فرصتهای تربیتی در این گونه مدارس عمدتاً مغفول مانده و ملاك و معیارهای ظاهری فاقد ارزش اصیل تربیتی جایگزین آنها شده است. به سخن دیگر دغدغه جاری برخی از این مدارس توجه به کمیت یادگیری است و از توجه به کیفیت یادگیری غفلت می نمایند. لذا برخی مدارس غیردولتی و حتی دولتی در رقابت اقدام به توسعه این آزمونها می‌نمایند تصور بسیاری از مدارس بر این است كه آزمونها موجب بهبود یادگیری می‌شود و از این‌رو به افزایش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان منجر می‌شود. در حالی که به سیاق مرسوم این آزمونها تاثیر قابل ملاحظه ای بر پیشرفت دانش آموزان ندارد. زیرا منطق آن ارزشیابی ها ،اندازه گیری میزان یادگیری است نه ارزشیابی برای یادگیری بهتر و بیشتر دانش اموزان .البته در شرایطی این آزمونهای پیوسته می‌تواند به بهبود پیشرفت تحصیلی كمك نماید. اما تحقق آن شرایط به سختی ممكن است. یكی از این شرایط وجود انگیزه بالای تحصیلی در این دانش‌آموزان و فهم منطق تكرار این آزمونها، دو دیگر ارائه بازخوردهای مناسب و برای كشف نقاط ضعف و قوت یادگیری و توصیه ها و راهكارهای بهبود یادگیری به دانش‌آموزان. در حالی كه اساساً چنین روالی وجود نداشته است زیرا منطق این آزمونها بر توسعه رقابت بین فردی استوار است نه رقابت درون فردی.
بستر نامناسب
به نظر می رسد علت مهم و قابل توجه که به عنوان بستر گسترش این جریان محسوب می شود چیزی فرا تر از این عنوان است . این علت خلا و شاید بگوییم فقر تفکر عمیق تربیتی در عرصه آموزش و پرورش است . منظور این نیست که ما کارگزاران اندیشمند و فکور نداریم منظور این است که کارگزاران تربیت فکور کم داریم . آنقدر که می گوییم با چند گل بهار نمی شود. تفکر ات عمیق تربیتی در نظام تربیت رسمی ما نهادینه نشده یا کمتر نهادینه شده است. این معضل در تمامی سطوح از صدر تا ذیل و از فرش تا عرش دیده می شود. این وضعیت شرایط مناسبی را برای رشد افکار نا مناسب و ارزش های نادرست تربیتی فراهم می آورد. بهترین راه مبارزه با این اندیشه ها توسعه اندیشه های تربیتی اصیل و عمیق است. یعنی مشتریان این افکار باید نگرششان تغییر کنند آن هم با راهبرد های اقناعی و انسانی نه راهبردهای دستوری و فرمایشی.
سندرم آزمون
می خواهم به نکته ای اشاره کنم که شاید کمتر شنیده یا خوانده باشید. با این عوامل و نشانه های یاد شده می توان نتیجه گرفت که نظام تربیت رسمی و عمومی ما به بیماری سندرم آزمون مبتلا ست. نشانه هایش هم این است که این نظام به ازمون از نوع مداد کاغذی و به ویژه تراکمی آن با شکل پرسش های چند گزینه اهمیت می دهد. انگیزش تحصیلی به وسیله این آزمون ها ، ایجاد رقابت با این آزمون ها ، گسترش بی رویه این موسسات سودجوی آزمون گستر و مانند اینها همه نشان از این بیماری را می دهد
عواقب و آثار نامناسب این پدیده
علی‌رغم این كه توسعه آزمونها در دبستان های كشور با تصور آثار مثبت و پیامدهای سازنده صورت می‌گیرد امّا نگاه رژف‌تر بر آن و با دوری از سطحی‌نگری و چشم و هم‌چشمی‌ها، عواقب ناگوار این پدیده را آشكار می‌گرداند كه در ادامه بحث به آنها می‌پردازیم.
كاهش بهداشت روانی دانش‌آموزان در محیط یادگیری
یكی از شاخص‌های اساسی بهداشت روانی در محیط‌های یادگیری فقدان یا نبود استرس و اضطراب است. مربیان و مدیران آگاه در تلاشند به روشهای مختلف محیط‌های آموزشی خود را شادی‌آور و بانشاط سامان دهند به گونه‌ای كه كودكان در آن احساس آرامش كنند.
یكی از عوامل استرس‌زا و اضطراب‌آور در محیط‌های یادگیری طبق مشاهدات و مطالعات مكرر امتحان و نحو اجرای آن است. آزمونهای مورد بحث به دلیل سبك و سیاق اجرای آن(كنترل‌های زیاد) و نحوه بازخورد و رویكرد رقابتی حاكم بر آن بی‌تردید در بخش قابل توجهی از دانش‌آموزان اضطراب ایجاد می‌كند . تكرار این تجربه‌های اضطراب‌آور(آزمونها) علاوه بر عواقب جسمانی عواقب روانی بلند مدتی را برجای می‌گذارد. لذا در نظامهای آموزشی با استانداردهای بالا، به ویژه در دوره دبستان ملاحظات دقیقی در خصوص عوامل استرس‌زا در مدرسه به ویژه چگونگی این آزمونها دارند. لذا نمی‌توان نسبت به این موضوع بی‌تفاوت بود. این خطای بزرگی است كه برای یادگیری بیشتر، آرامش و امنیت روانی دانش‌آموزان كاهش یابد. زیرا حقوق انسانی كودكان در تعارض است. این موضوع اگر با انگیزه شهرت آموزشگاه صورت گیرد كه خطای بزرگ‌تر و نابخشودنی خواهد بود.
اخیراً‌شاهد هستیم كه مؤسساتی با هدف آموزش تیزهوشان با تبلیغات وسیع اقدام به جذب و آموزش گروهی از دانش‌آموزان این مرزوبوم می‌نمایند. این مؤسسات(البته در موارد بسیار افراد حقیقی به صورت معلم خصوصی) با تحریك حس علاقمندی والدین به ارتقاء آموزش فرزندانشان و تمایل آنها به پذیرش كودكانشان در مدارس تیزهوشان و نمونه دولتی، اقدام به ارائه خدمات آموزشی ویژه و آزمونهای شبیه‌سازی شده با آزمونهای ورودی مدارس سمپاد و نمونه‌های دولتی می‌نمایند.
بدیهی است كه حق والدین است كه فرصتهای مناسب تربیتی را در حد وسع برای كودكانشان فراهم آورند و بخش خصوصی طبق مقررات می‌تواند در این عرصه وارد شود. امّا چندوچون‌هایی وجود دارد كه نمی‌توان به سادگی از آن گذشت. پرسش مهم و اساسی این است كه: چه كودكی تیرهوش است؟ بر اساس چه ملاك و معیاری كودكان تیزهوش انتخاب می‌شوند؟ چه ابزار معتبری برای این كار مورد استفاده قرار می‌گیرد؟ روشن است كه به سادگی نمی‌توان كودكان تیزهوش را شناسایی نمود و این مشكل به‌ویژه با ارائه نظریات جدید در خصوص هوش مانند نظریه هوش‌های چندگانه شدیدتر می‌شود. با توجه به فقدان دانش و تخصص كافی برای شناسایی دانش‌آموزان تیزهوش، در موارد بسیار كودكانی كه پیشرفت مناسبی در تحصیل داشته‌اند وارد این میدان می‌شوند و رقابتی سنگین و آسیب‌زا را تجربه می‌نمایند. حضور در كلاس های آمادگی، اجرای آزمونهای مستمر علاوه بر تحمیل هزینه‌های گزاف به والدین آثار حیاتی و روانی ناخوشایندی را بر طیف وسیعی از این دانش‌آموزان برجای می‌گذارد.
لذا اگر بر این رقابت دامن زده شود و عرصه برای ورود مؤسسات سودجو فراهم شود آسیب زیادی به كودكان و نوباوگان وارد خواهد شد بی‌تردید جامعه از این جریان بهره‌ای نخواهد برد حتی متضرر نیز خواهد شد.
كاهش كیفیت یادگیری و توجه صرف به محتوا
آزمونهای مدادكاغذی علی‌رغم كاربرد گسترده و قوائد زیادی كه دارند محدودیت قابل توجهی نیز دارند. توسعه و گسترش این ابزار ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و محوریت دادن به آنها به سبب همین محدودیت‌ها عوارض ناگوار تربیتی دارد. از جمله این كه این آزمون به دلیل ماهیتشان بر محتوای كتاب و اهداف سطوح پائین شناختی مانند(حافظه و فهم) متمركز دارند. لذا اهداف یادگیری به نحو ضمنی بر این سطوح محدود می‌شود و این محدودیت‌ها بر راهبردهای آموزشی معلمان و به دنبال آن بر راهبردهای یادگیری دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد و به سخن دیگر معلمان تلاش می‌كنند به‌گونه‌ای تدریس نمایند كه با این روشهای ارزشیابی تناسب داشته باشند و دانش‌آموزان نیز برای كسب موفقیت و نمره متناسب با آن یادمی‌گیرند كافی است به پدیده كنكور و تأثیر آن با روش درس خواندن دانش‌آموزان كنكوری توجه كنید و یا به پدیده جزوه گفتن معلمان و یا مجموعه سؤالات پیشنهادی معلمان كه به دانش‌آموزان پیشنهاد می‌شود فكر كنیم. همه این پدیده ها، تحت تأثیر نوع ارزشیابی‌ها شكل می‌گیرد. از این‌رو، این آزمون ها خود، مانع كاربرد گسترده روشهای نوین و فعال تدریس به شمارمی‌روند. به سخن دیگر این آزمون ها بر راهبرد " درس خواندن برای نمره گرفتن" تاکید می کنند وقتی نمره گرفتن از طریق موفقیت در آزمون ها مداد کاغذی با کیفیت آنچنانی صورت می گیرد لذا شیوه یادگیری دانش آموز و نحوه مداخله والدین تعریف می شود. دانش آموزان به محفوظات و نهایت فهم محتوا می پردازند و والدین هم برای بالا بردن نمرات فرزندشان به تولید پاسخ و تولید کا ر می پردازند یعنی به جای فرزندشان فعالیت های یادگیری را انجام می دهند زیرا یادگیری در حاشیه است و هدف نمره است.
اخیراً برخی از مؤسسات تولید كننده این كتاب‌های آزمون (به اصطلاح كمك آموزشی) در تبلیغات خود ادعا می‌كرد( بخوانید، امتحان بدهید و بیست بگیرید) یعنی با خواندن این كتاب به كتاب درسی و یادگیری كلاسی آنچنان نیازی نیست معنای دیگر این رویكرد این است كه هدف درس خواندن، امتحان دادن و هدف امتحان دادن،بیست گرفتن(نماد کمی پیشرفت تحصیلی) است. تو خود حدیث مفصل بخوان از این مجمل.
آیا در واقع هدف اساسی تربیت رسمی و عمومی در دوره دبستانی امتحان دادن و بیست گرفتن است؟ آیا محدود نمودن اهدف دوره دبستانی تا این حد برای آینده جامعه زیانبار نیست؟ جان كلام این كه گسترش این سبک آزمون ها و حد زدن موفقیت و پیشرفت و یادگیری به موفقیت در این آزمونها باعث فراموش شدن اهداف اساسی تربیت در دوره دبستانی می‌شود و این برای همه دلسوزان نظام آموزشی نگران كننده خواهد بود.
نتیجه گیری
سالیانی است که نظام آموزشی متوسطه ما در اسارت دو جریان اسطوره گونه قرار گرفته است. به گونه ای که بسیاری از طرحها و برنامه های اصلاحی را که به قصد بهبود کیفیت یادگیری اجرا شده است از بازدهی و ثمر بخشی دور کرده است. این اسطوره عبارتند از: کنکور و مسابقات المپیادی . هنوز تلاشها برای حذف کنکور بی نتیجه مانده است و جریان دوم نیز به همان قدرت سابق ادامه دارد.در مجموع این دو جریان مسائل و مشکلات زیادی بر نظام آموزشی و حتی جامعه ایجاد نموده است
در نظام آموزشی دبستانی نیز مشایه این دو جریان اسطوره ای در حال شکل گیری است. جریان نخست آزمون های شبیه سازی شده با آزمون های ورودی مدارس تیز هوشان و نمونه مردمی و جریان دوم ازمون های مسابقات علمی در مقیاس وسیع (کشوری) این دو جریان به شدت در حال گسترش می باشد. بی تردید مسائل و مشکلاتی به مراتب شدید تر از دوره متوسطه برای دوره دبستانی را بوجود خواهد آورد. دلیل اصلی این اسیب شدید هم حساسیت دوره رشدی کودکی است . کودکان سن دبستانی بیشتر از ناملایمات و دشواری های تجارب تربیتی مدرسه ای اسیب می بینند. در مجموع می توان گفت که سندرم آزمون بیماری مزمن نظام آموزشی ماست.
از سوی دیگر توسعه و گسترش این آزمونها در دوره دبستانی با سیاست‌های جاری مورد تأیید نهادهای سیاست‌گذاری به ویژه شورای عالی آموزش و پرورش در تعارض می‌باشد. برای اثبات این مدعا كافی است كه به اصول شانزده‌گانه مصوب ارزشیابی تحصیلی شورای عالی آموزش و پرورش مراجعه كنیم.توسعه این آزمونها با اصول یاد شده سازگاری و تناسب ندارد. حتی در یك تفسیر دقیق تر می‌توان گفت كه با آنها ناسازگار می‌باشد. همچنین با توجه به سیاست کلان نظام آموزشی مبنی بر گسترش الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در دوره دبستانی این روند در مدارس مانع استقرار مناسب این الگوی ارزشیابی خواهد بود.
به نظر می‌رسد كه هنوز گسترش ارزشیابی کیفی توصیفی و اصول كلان حاكم بر ارزشیابی تحصیلی صرفا برای سیاست‌گذاران معنی دارد و برای بخشی گسترده ای از كارگزاران در سطوح اجرایی فاقد معنای كاربردی است[1]. به نظر می رسد لازم است به نحو جدی و معقولانه با این جریان مواجهه شد و آن را به درستی مدیریت نمود در غیر این صورت اصولاً امیدی به تحقق موفقیت‌امیز الگوی ارزشیابی توصیفی نخواهد بود به احتمال در اثر این جریان‌های پیدا و پنهان، دچار مشكلات زیادی خواهد شد.
به طور کلی اگر بررسی دقیقی صوررت گیرد ورود این جریان به نظام آموزشی ابتدایی از جنبه های مختلف برا ی دانش آموزان اسیب زا ست و این آسیب ها موجب ضایع شدن حقوق دانش آموزان خواهد بود . چنین می نماید که نظام تربیت رسمی و عمومی نیازمند تشکیلاتی است که به امر دیده بانی حقوقی سازو کارهای نظام تربیت رسمی بپردازد. و پیوسته کنش بخش های مختلف این نظام اعم از دولتی و غیر دولتی را از منظر حقوقی مورد بررسی قرار داده و به مراجع ذیصلاح گزار ش دهد و به تبع آن اقدمات مناسب برای آن در نظر گرفته شود.
..............................................................
[1] . این پدیده یعنی عدم اشاعه فلسفه تدوین اصول حاکم بر اررشیابی و گسترش الگوی ارزشیابی توصیفی بی‌تردید ناشی از نظام متمركز مدیریت و الگوی دستوری گسترش نوآوریهاست.
در خاطر دارم در جلسه ی، یکی از حاضران، خانمی از پیش‌كسوتان آموزش و پرورش (كه خدایش بیامرزد) در نهایت درد مندی و نگرانی از وضعیت كنكور ومسایل و مشكلات آن تعبیر جالبی را به‌كار برد و گفت گروهی در جریان آب گل آلود رقابت جوانان برای موفقیت در كنكور سراسری، چونان ضحاك از مغز جوانان ما ارتزاق می‌كنند. مراد این بانوی محترم، موسساتی بود که با سوار شدن بر موج استقبال از کنکور با تهیه تولید آزمونها و اجرای آزمونهای شبیه سازی شده مکرر بر این رقابت ها دامن زده و از این نمد کلاهی برای خود دست و پا کرده اند. بدیهی است که تشدید این رقابت ها آثار زیانباری بر روح و جان جوانان دارد که از چشم صاحب نظران بدور نمانده است. لذا می توان گفت تشدید این رقابت تنها به سود این موسسات است و جوانان و نظام آموزشی کمتر فایده ای نصیبشان می گردد و حتی متضرر نیز می گردند. این مقاله در صدد است تا نشان دهد كه صدای پای ضحاك در دوره دبستان نیز به گوش می‌رسد، این‌بار ذهن و فكر كودكان را نشانه رفته است.
ارزش تجارب مدرسه ای
یكی از افتخارات هر جامعه‌ای این است كه نوباوگان و نونهالان خود را برای زندگی بالنده و سازنده در آینده آماده نمایند. هر جامعه ای تلاش دارد تا زمینه‌های مناسب برای نشو ونمای فرزندان خود فراهم كند این زمینه گاه معنای عام دارد كه در تمامی آنات زندگی، فرصت‌ها و تجربیات، گسترده است و گاه معنایی خاص و تعریف شده دارد این معنا ویژه و تعریف شده زمینه‌سازی برای بالندگی نوباوگان همان تجربه بهره‌گیری از فرصتهای تربیتی مدرسه‌ای است. از این رو تدارك مدرسه بخش مهمی از تكاپوی جامعه برای فراهم ساختن فرصتهای مناسب تربیتی است.
امّا حضور در مدرسه و تجربه زندگی مدرسه باید ویژگی ها و خصوصیاتی داشته باشد، لذا هر مدرسه‌ای بالنده نیست. فضا و محیط مدرسه و سازوكارهای اجرایی آن( تدریس، ارزشیابی،مدیریت، فعالیتهای تربیتی و ...) باید در چارچوب اصول قرار گیرد. این سازوكارها پیوسته مورد پایش قرار گیرد وگرنه راه به تركستان خواهد برد.
یكی از سازوكارهای تعیین كننده و سرنوست ساز جاری واساسی در مدرسه همانا ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است. اهمیت این سازوكار در شكل دهی به فضای حاكم بر مدرسه و اصلاح و بهبود سازوكارهای دیگر مانند تدریس، یادگیری بی‌بدیل می‌باشد. در تاریخ تحولات عناصر و مؤلفه‌های نظام تربیت رسمی(آموزش و پرورش) مؤلفه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی كمتر مورد تغیر و بازاندیشی اساسی واقع شده است. بررسی آئین‌نامه های امتحانات در هشتاد سال گذشته نشان می‌دهد كه این مؤلفه تا دهه هفتاد و هشتاد هجری روند یكسان داشته است امّا در سالهای اخیر با عنایت به تحولات علمی در این حوزه، سیاست‌گذاران تصمیم به تغییراتی گرفتند كه برخی از مهمترین آنها ارزشیابی مستمر، ارزشیابی كیفی توصیفی و اصول حاكم بر ارزشیابی در آموزش و پرورش می‌باشد. بی‌تردید این تغییرات در جهت اصلاح و بهبود و ارتقاء كیفیت یاددهی یادگیری صورت گرفته است. به‌ویژه اصول حاكم بر ارزشیابی كه به نظر مصوبه کم نظیر در تاریخ مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش به شمار می‌رود.این اصول، مبنا و ملاک عمل كارگزاران نظام آموزش در تهیه و تدارك ساز و کار ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است كه با پیشرفت‌های علمی در این حوزه كاملاً هماهنگی دارد. و به واقع می بایست برنامه و طرح ها وبه طور کلی جهت گیری کلی نظام اموزشی در راستای این اصول باشد.
امّا درست بر خلاف این جریان تحولی و اصلاحی و در كنار آن جریانی خزنده و اسیب زا در مدارس كشور به ویژه در دوره دبستان در حال نشو و نماست. این جریان توسعه و گسترش آزمون های در مقیاس وسیع است. ازمون های مقیاس وسیع و آزمون های شبیه سازی شده با کنکور برای آمادگی شرکت در آزمون های مدراس نمونه مردمی و تیز هوشان در دبستان های کشور همه گیر شده است. شواهد نشان می دهد که موسسات آزمون ساز دوره دبستانی را بازار پر سودی برای خود در نظر گرفته اند و برا ی این کار از روش های مختلف بهره می برند. در واقع تب رقابت برای اجرای این آزمونها در مدارس دولتی و غیر دولتی بالا گرفته است. آمار دقیقی در دست نیست اما شواهد نشان می دهد که این تب بسیار بالا گرفته است. پرسش این است که این رویکردها در مدرسه تا چه حد با اهداف و اغراض مدرسه در نظام اموزشی ایران سازگار است تا چه حد دانش آموزان ازاین برنامه ها سود می برند. برای پاسخ گویی به این پرسش کافی است نظری به ویژگی های آزمونهای مداد کاغذی که به صورت مسابقه و آمادگی در مدارس انجام می گیرد بیندازیم. به طور کلی این آزمونها دارای ویژگی‌های زیر است:
• این آزمونها از نوع مداد كاغذی است و عمدتاً پرسشهای چند گزینه ای آن بر محتوای كتابها و اهداف شناختی ( سطوح پایین)توجه دارد. به سخن دیگر نگاهی فروکاهش گرایانه به اهداف برنامه های درسی دارند. در واقع بخش کم ارزش تر برنامه درسی را فرا چنگ می آورند . به سخن دیگر آن برنامه ای که این آزمون ها می سنجند می کنند " پوسته تهی شده" است از برنامه درسی . مانند یک برنامه غذایی کم ارزش که نیاز های واقعی کودک را بر آورده نمی کند . اما پرطمطراق. به قول سعدی( ره) چون طبل غازی بلند آواز و میان تهی.
• برخی از این آزمونها به سبب تأكید بر آمادگی برای آزمونهای ورودی مدارس تیزهوشان و نمونه دولتی از سطح توانایی ذهنی و آمادگی بیشتر دانش آموزان بالاتر است و پیچیدگی زیادی دارد. گروهی از موسسات آزمون گستر بر آماده کردن و باهوش تر کردن دانش آموزان دبستانی یا به سخن دقیق تر برچسب باهوش زدن تاکید دارند و در این راستا تلاش می کنند خدمات آموزشی وسنجشی به ویژة از نوع آزمونهای پیچیده ارائه دهند. از نظر این گروه هوشمند بودن بالا بودن سطح انتزاعی آنها ست در حالی که این تعریف سنتی از هوشمندی است . هوش در نظریات جدید مانند نظریه هوش های چندگانه هاوارد گاردنر توسعه معنایی پیدا کرده است. و ابعاد مختلفی علاوه بر انتزاعی بودن یا داشتن تفکر انتزاعی یا حل مساله یا فته است. طبق این نظریه هوشمندی دارای ابعاد موسیقیایی، درون فردی ، برون فردی و مانند اینهاست. ازاین رو به نظر می رسد این گونه آزمون ها و توسعه آنها می تواند برای دانش آموزان اسیب زا بوده و آثار ناگوار روانی در پی داشته باشد.
• دراین آزمون ها بازخورد ها كمی، رقابتی و ارائه رتبه‌های كلاسی، مدرسه‌ای، منطقه‌ای، استانی و كشوری است. درست بر خلاف رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی این آزمونها عملکرد دانش آموزان را با رتبه های هنجاری اعلام می کنند و وضعیت فرد را در کلاس و مدرسه و منطقه استان و کشور گزارش می کنند. این رتبه های مقایسه ای بیش از آن که نقاط ضعف وقوت دانش آموز ار در فرایند یادگیری بنمایاند. بیشترفرد را در مقایسه مدام قرار می دهد. تصور بر این است که این رتبه بر انگیزاننده است و موجب انگیزش تحصیلی می شود. این مدعایی است که تردیدهای جدی در آن وارد است تجارب جهانی نیز از این مدعا حمایت نمی کند. این وضعیت برای والدین حساس محملی برای فشار وارد کردن بر دانش آموزان محسوب می شود. توبیخ تحقیر، تهدید و تنبیه از نتایج آن است. به ویژه گروه کثیری از دانش آموزان که در این رقابت کمتر موفق می شوند از نتایج بهره می برند یعنی به توسعه آسیب های روانی منجر می شود. این قبیل آزمونها خود یکی از منابع استرس زا در مدرسه و در حیطه تجارب مدرسه ای محسوب می شوند . نگرش منفی نسبت به مدرسه و ترس از مدرسه و گریز عاطفی از مدرسه را به دنبال دارد.
• رقابت انگیز بودن این آزمون با هدف تشویق و تحریص دانش‌آموزان به یادگیری، به رقابت بین دانش‌آموزان ساعی دامن می‌زند. دانش آموزان ضعیف در این نوع آزمون ها بی تفاوت شده یا نسبت به توانمندی خود نگرش منفی پیدا می کنند و دانش آموزان ساعی را بیشتر به تشدید رقابت و در نتیجه تشدید اضطراب و استرس امتحان وا می دارد. این آزمونها مبتنی بر نظریه رفتار گرایی هستند که اساساً منابع انگیزشی را در بیرون از وجود انسان در نظر می گیرند. فرض بر این است که دانش آموزان در چنین فضای رقابتی و در کنار پاداش ها و تنبیه ها به تلاش بیشتری وا داشته می شوند. در حالی که نظریه انگیزشی رفتار گرایی با مشکلات جدی روبرو ست و اساساً این نظریه منابه انگیزشی درونی و میل به یاد گیری و فهمین و شناختن را که در وجود انسان نهاده شده است نادیده می گیرد.
• كیفیت آزمونها نامشخص است. روشن نیست که تهیه كنندگان این آزمونها آیا ملاك‌ها و شاخص‌های آزمونهای استاندارد و متعبر را رعایت می‌كنند یا نه؟ هیچ گزارش علمی و متناسب با اصول آزمون سازی را در این خصوص به مصرف کنندگان یا مراجع ذیصلاح ارائه نمی دهند . به طور کلی در این زمینه پاسخگو هم نیستند. کسی هم از آنها طلب نمی کند.
• این جریان پیوست های زیادی نیز دارد یکی از پیوستهای آن توزیع کسترده کتاب های آزمون در مدارس و استفاده بی حساب و کتاب آنها در مدارس است. به گونه ای که برخی مدارس به ازائ هر کتاب درسی یکی دو کتاب ازمون کمکی نیز برای دانش آموز تجویز و گاه تحمیل می کنند. اگر تعداد چاپ های کتایهای آزمون( که گاهی برخلاف واقع آن را کمک درسی نیز می نامند) را ملاحظه کنیم می بینیم که به چاپ های بالاتر از بیست رسیده است. این نشانه موفقیت آن جریان آزمون گستری و به تبع آن این جریان ایجاد اشتهای مصرف این کتاب ها در خانواده ها و مدرسه است.
دلایل ظهور این پدیده
بی تردید شناخت دقیق یك پدیده از طریق بسترها و عوامل شكل دهنده آن میسور است. پدیده ورود و گسترش تب آزمونهای تستی مقیاس وسیع در مدارس ابتدایی كشور دلایل و بسترهایی دارد كه لازم است مورد بررسی قرار گیرد.
رویکرد كمّی به موضوع پیشرفت و یادگیری
پیشرفت تحصیلی و یادگیری پدیده‌ای كیفی و پیچیده در نظام تربیتی است. تمامی امكانات و فرصتهای مدرسه برای توسعه و اعتلای آنها است. اندازه‌گیری پیشرفت و یادگیری رسمی مدرسه‌ای با مقیاس عددی(20-0) این نگاه كمی را به پیشرفت و یادگیری دامن زده است كه گویی نمره مساوی است با یادگیری و پیشرفت امّا این تساوی میان آنها برقرار نیست زیرا یادگیری و پیشرفت در اساس با عدد و رقم قابل شناخت و تبیین نیست. یادگیری و پیشرفت اگرچه ابعاد كمی و قابل سنجش با ابزارهای معمول را دارند امّا ابعاد كیفی آن بسیار است كه نمی‌توان این پدیده تربیتی را به ابعاد كمی آن فروكاست و این فرو كاهش موجب قلب ماهیت یادگیری و پیشرفت می شود و آن را به سوی سطحی شدن سوق می‌دهد.
تأكید بر محتوا و حفظ یا حداكثر فهم محتوا
یكی از جلوه‌های ناپسند تربیتی در نظام آموزشی همین محتوا مداری است. بسیاری چنین تصوری دارند كه هدف اساسی تحصیل و تدریس، یادگیری محتوای كتاب است در حالی كه در اغلب موارد محتوا وسیله‌ای برای رسیدن به هدف اصلی است. لذا ماندن در سطح محتوا، غفلت از اهداف اساسی‌تر است. این دیدگاه تربیتی بر گرایش آزمونهای گسترده مداد كاغذی در كشور تأثیر گذار است. زیرا عمدة این آزمون بر محتوای كتاب تأكید دارند و پرسشهای آن بر مبنای محتوا شكل می‌گیرد.
تأكید بر رقابت بین فردی
رقابت برای دستیابی به موفقیت(طبق تعریف كمی نمره بالاتر و یا معدل (20) جلوه ممتازی در نظام آموزشی ما دارد. كودكان از بدو ورود به مدرسه خود را در یك فضای رقابتی سخت برای كسب نمره می‌بینند كه با شرایط رشدی آنان ناسازگار است. جریان توسعه آزمونهای مداد كاغذی و با شیوه ارائه بازخورد رقابتی آن با جو رقابتی حاكم تناسب زیادی دارد. گروهی از صاحب‌نظران تعلیم و تربیت رویكرد رقابتی در مدارس به ویژه دبستان ها سر مخالفت دارند. زیرا این رقابت ها را اسیب زا می دانند.
روش گزینش مدارس تیزهوشان و نمونه دولتی
گرایش بسیاری از خانواده‌ها برای ورود فرزندانشان به مدارس تیزهوشان و نمونه دولتی و رقابت مدارس برای اعلام میزان موفقیت دانش‌آموزان در ورود به این‌گونه مدارس موجب شده است كه سبك وسیاق گزینش این مدارس در این آزمونها دنبال شود. این آزمون از این منظر تجربه و نوعی آمادگی برای آزمون اصلی ورود به مدارس تیز هوشان و نمونه دولتی است. یعنی تمام تجارب مدرسه ای آنها یا اگر منصفانه تر بگوییم بیشتر تجارب یادگیری آنها به آمادگی برای این آزمون ها صرف می شود.همچنین این آزمون ها به گونه ای بر فرایند تدریس و یادگیری دانش آموزان تاثیر می گذارد. همانند تاثیری که کنکور بر روش های یاددهی و یادگیری پیش دانشگاهی می گذارد. دانش آموزان پیش دانشگاهی با تمرکز بر یادگیری نکات کنکوری و محتوای قابل تبدیل به پرسش های کنکوری راهبرد یادگیری خود را سامان می دهند .
به سبب رقابت بین مدارس به ویژه غیردولتی‌ها برای كسب رضایت ظاهری مشتریان( والدین دانش آموزان) از طریق ارائه این آزمونها ، ملاك‌ها و معیارهای مناسب برای مدیریت فرصتهای تربیتی در این گونه مدارس عمدتاً مغفول مانده و ملاك و معیارهای ظاهری فاقد ارزش اصیل تربیتی جایگزین آنها شده است. به سخن دیگر دغدغه جاری برخی از این مدارس توجه به کمیت یادگیری است و از توجه به کیفیت یادگیری غفلت می نمایند. لذا برخی مدارس غیردولتی و حتی دولتی در رقابت اقدام به توسعه این آزمونها می‌نمایند تصور بسیاری از مدارس بر این است كه آزمونها موجب بهبود یادگیری می‌شود و از این‌رو به افزایش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان منجر می‌شود. در حالی که به سیاق مرسوم این آزمونها تاثیر قابل ملاحظه ای بر پیشرفت دانش آموزان ندارد. زیرا منطق آن ارزشیابی ها ،اندازه گیری میزان یادگیری است نه ارزشیابی برای یادگیری بهتر و بیشتر دانش اموزان .البته در شرایطی این آزمونهای پیوسته می‌تواند به بهبود پیشرفت تحصیلی كمك نماید. اما تحقق آن شرایط به سختی ممكن است. یكی از این شرایط وجود انگیزه بالای تحصیلی در این دانش‌آموزان و فهم منطق تكرار این آزمونها، دو دیگر ارائه بازخوردهای مناسب و برای كشف نقاط ضعف و قوت یادگیری و توصیه ها و راهكارهای بهبود یادگیری به دانش‌آموزان. در حالی كه اساساً چنین روالی وجود نداشته است زیرا منطق این آزمونها بر توسعه رقابت بین فردی استوار است نه رقابت درون فردی.
بستر نامناسب
به نظر می رسد علت مهم و قابل توجه که به عنوان بستر گسترش این جریان محسوب می شود چیزی فرا تر از این عنوان است . این علت خلا و شاید بگوییم فقر تفکر عمیق تربیتی در عرصه آموزش و پرورش است . منظور این نیست که ما کارگزاران اندیشمند و فکور نداریم منظور این است که کارگزاران تربیت فکور کم داریم . آنقدر که می گوییم با چند گل بهار نمی شود. تفکر ات عمیق تربیتی در نظام تربیت رسمی ما نهادینه نشده یا کمتر نهادینه شده است. این معضل در تمامی سطوح از صدر تا ذیل و از فرش تا عرش دیده می شود. این وضعیت شرایط مناسبی را برای رشد افکار نا مناسب و ارزش های نادرست تربیتی فراهم می آورد. بهترین راه مبارزه با این اندیشه ها توسعه اندیشه های تربیتی اصیل و عمیق است. یعنی مشتریان این افکار باید نگرششان تغییر کنند آن هم با راهبرد های اقناعی و انسانی نه راهبردهای دستوری و فرمایشی.
سندرم آزمون
می خواهم به نکته ای اشاره کنم که شاید کمتر شنیده یا خوانده باشید. با این عوامل و نشانه های یاد شده می توان نتیجه گرفت که نظام تربیت رسمی و عمومی ما به بیماری سندرم آزمون مبتلا ست. نشانه هایش هم این است که این نظام به ازمون از نوع مداد کاغذی و به ویژه تراکمی آن با شکل پرسش های چند گزینه اهمیت می دهد. انگیزش تحصیلی به وسیله این آزمون ها ، ایجاد رقابت با این آزمون ها ، گسترش بی رویه این موسسات سودجوی آزمون گستر و مانند اینها همه نشان از این بیماری را می دهد
عواقب و آثار نامناسب این پدیده
علی‌رغم این كه توسعه آزمونها در دبستان های كشور با تصور آثار مثبت و پیامدهای سازنده صورت می‌گیرد امّا نگاه رژف‌تر بر آن و با دوری از سطحی‌نگری و چشم و هم‌چشمی‌ها، عواقب ناگوار این پدیده را آشكار می‌گرداند كه در ادامه بحث به آنها می‌پردازیم.
كاهش بهداشت روانی دانش‌آموزان در محیط یادگیری
یكی از شاخص‌های اساسی بهداشت روانی در محیط‌های یادگیری فقدان یا نبود استرس و اضطراب است. مربیان و مدیران آگاه در تلاشند به روشهای مختلف محیط‌های آموزشی خود را شادی‌آور و بانشاط سامان دهند به گونه‌ای كه كودكان در آن احساس آرامش كنند.
یكی از عوامل استرس‌زا و اضطراب‌آور در محیط‌های یادگیری طبق مشاهدات و مطالعات مكرر امتحان و نحو اجرای آن است. آزمونهای مورد بحث به دلیل سبك و سیاق اجرای آن(كنترل‌های زیاد) و نحوه بازخورد و رویكرد رقابتی حاكم بر آن بی‌تردید در بخش قابل توجهی از دانش‌آموزان اضطراب ایجاد می‌كند . تكرار این تجربه‌های اضطراب‌آور(آزمونها) علاوه بر عواقب جسمانی عواقب روانی بلند مدتی را برجای می‌گذارد. لذا در نظامهای آموزشی با استانداردهای بالا، به ویژه در دوره دبستان ملاحظات دقیقی در خصوص عوامل استرس‌زا در مدرسه به ویژه چگونگی این آزمونها دارند. لذا نمی‌توان نسبت به این موضوع بی‌تفاوت بود. این خطای بزرگی است كه برای یادگیری بیشتر، آرامش و امنیت روانی دانش‌آموزان كاهش یابد. زیرا حقوق انسانی كودكان در تعارض است. این موضوع اگر با انگیزه شهرت آموزشگاه صورت گیرد كه خطای بزرگ‌تر و نابخشودنی خواهد بود.
اخیراً‌شاهد هستیم كه مؤسساتی با هدف آموزش تیزهوشان با تبلیغات وسیع اقدام به جذب و آموزش گروهی از دانش‌آموزان این مرزوبوم می‌نمایند. این مؤسسات(البته در موارد بسیار افراد حقیقی به صورت معلم خصوصی) با تحریك حس علاقمندی والدین به ارتقاء آموزش فرزندانشان و تمایل آنها به پذیرش كودكانشان در مدارس تیزهوشان و نمونه دولتی، اقدام به ارائه خدمات آموزشی ویژه و آزمونهای شبیه‌سازی شده با آزمونهای ورودی مدارس سمپاد و نمونه‌های دولتی می‌نمایند.
بدیهی است كه حق والدین است كه فرصتهای مناسب تربیتی را در حد وسع برای كودكانشان فراهم آورند و بخش خصوصی طبق مقررات می‌تواند در این عرصه وارد شود. امّا چندوچون‌هایی وجود دارد كه نمی‌توان به سادگی از آن گذشت. پرسش مهم و اساسی این است كه: چه كودكی تیرهوش است؟ بر اساس چه ملاك و معیاری كودكان تیزهوش انتخاب می‌شوند؟ چه ابزار معتبری برای این كار مورد استفاده قرار می‌گیرد؟ روشن است كه به سادگی نمی‌توان كودكان تیزهوش را شناسایی نمود و این مشكل به‌ویژه با ارائه نظریات جدید در خصوص هوش مانند نظریه هوش‌های چندگانه شدیدتر می‌شود. با توجه به فقدان دانش و تخصص كافی برای شناسایی دانش‌آموزان تیزهوش، در موارد بسیار كودكانی كه پیشرفت مناسبی در تحصیل داشته‌اند وارد این میدان می‌شوند و رقابتی سنگین و آسیب‌زا را تجربه می‌نمایند. حضور در كلاس های آمادگی، اجرای آزمونهای مستمر علاوه بر تحمیل هزینه‌های گزاف به والدین آثار حیاتی و روانی ناخوشایندی را بر طیف وسیعی از این دانش‌آموزان برجای می‌گذارد.
لذا اگر بر این رقابت دامن زده شود و عرصه برای ورود مؤسسات سودجو فراهم شود آسیب زیادی به كودكان و نوباوگان وارد خواهد شد بی‌تردید جامعه از این جریان بهره‌ای نخواهد برد حتی متضرر نیز خواهد شد.
كاهش كیفیت یادگیری و توجه صرف به محتوا
آزمونهای مدادكاغذی علی‌رغم كاربرد گسترده و قوائد زیادی كه دارند محدودیت قابل توجهی نیز دارند. توسعه و گسترش این ابزار ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و محوریت دادن به آنها به سبب همین محدودیت‌ها عوارض ناگوار تربیتی دارد. از جمله این كه این آزمون به دلیل ماهیتشان بر محتوای كتاب و اهداف سطوح پائین شناختی مانند(حافظه و فهم) متمركز دارند. لذا اهداف یادگیری به نحو ضمنی بر این سطوح محدود می‌شود و این محدودیت‌ها بر راهبردهای آموزشی معلمان و به دنبال آن بر راهبردهای یادگیری دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد و به سخن دیگر معلمان تلاش می‌كنند به‌گونه‌ای تدریس نمایند كه با این روشهای ارزشیابی تناسب داشته باشند و دانش‌آموزان نیز برای كسب موفقیت و نمره متناسب با آن یادمی‌گیرند كافی است به پدیده كنكور و تأثیر آن با روش درس خواندن دانش‌آموزان كنكوری توجه كنید و یا به پدیده جزوه گفتن معلمان و یا مجموعه سؤالات پیشنهادی معلمان كه به دانش‌آموزان پیشنهاد می‌شود فكر كنیم. همه این پدیده ها، تحت تأثیر نوع ارزشیابی‌ها شكل می‌گیرد. از این‌رو، این آزمون ها خود، مانع كاربرد گسترده روشهای نوین و فعال تدریس به شمارمی‌روند. به سخن دیگر این آزمون ها بر راهبرد " درس خواندن برای نمره گرفتن" تاکید می کنند وقتی نمره گرفتن از طریق موفقیت در آزمون ها مداد کاغذی با کیفیت آنچنانی صورت می گیرد لذا شیوه یادگیری دانش آموز و نحوه مداخله والدین تعریف می شود. دانش آموزان به محفوظات و نهایت فهم محتوا می پردازند و والدین هم برای بالا بردن نمرات فرزندشان به تولید پاسخ و تولید کا ر می پردازند یعنی به جای فرزندشان فعالیت های یادگیری را انجام می دهند زیرا یادگیری در حاشیه است و هدف نمره است.
اخیراً برخی از مؤسسات تولید كننده این كتاب‌های آزمون (به اصطلاح كمك آموزشی) در تبلیغات خود ادعا می‌كرد( بخوانید، امتحان بدهید و بیست بگیرید) یعنی با خواندن این كتاب به كتاب درسی و یادگیری كلاسی آنچنان نیازی نیست معنای دیگر این رویكرد این است كه هدف درس خواندن، امتحان دادن و هدف امتحان دادن،بیست گرفتن(نماد کمی پیشرفت تحصیلی) است. تو خود حدیث مفصل بخوان از این مجمل.
آیا در واقع هدف اساسی تربیت رسمی و عمومی در دوره دبستانی امتحان دادن و بیست گرفتن است؟ آیا محدود نمودن اهدف دوره دبستانی تا این حد برای آینده جامعه زیانبار نیست؟ جان كلام این كه گسترش این سبک آزمون ها و حد زدن موفقیت و پیشرفت و یادگیری به موفقیت در این آزمونها باعث فراموش شدن اهداف اساسی تربیت در دوره دبستانی می‌شود و این برای همه دلسوزان نظام آموزشی نگران كننده خواهد بود.
نتیجه گیری
سالیانی است که نظام آموزشی متوسطه ما در اسارت دو جریان اسطوره گونه قرار گرفته است. به گونه ای که بسیاری از طرحها و برنامه های اصلاحی را که به قصد بهبود کیفیت یادگیری اجرا شده است از بازدهی و ثمر بخشی دور کرده است. این اسطوره عبارتند از: کنکور و مسابقات المپیادی . هنوز تلاشها برای حذف کنکور بی نتیجه مانده است و جریان دوم نیز به همان قدرت سابق ادامه دارد.در مجموع این دو جریان مسائل و مشکلات زیادی بر نظام آموزشی و حتی جامعه ایجاد نموده است
در نظام آموزشی دبستانی نیز مشایه این دو جریان اسطوره ای در حال شکل گیری است. جریان نخست آزمون های شبیه سازی شده با آزمون های ورودی مدارس تیز هوشان و نمونه مردمی و جریان دوم ازمون های مسابقات علمی در مقیاس وسیع (کشوری) این دو جریان به شدت در حال گسترش می باشد. بی تردید مسائل و مشکلاتی به مراتب شدید تر از دوره متوسطه برای دوره دبستانی را بوجود خواهد آورد. دلیل اصلی این اسیب شدید هم حساسیت دوره رشدی کودکی است . کودکان سن دبستانی بیشتر از ناملایمات و دشواری های تجارب تربیتی مدرسه ای اسیب می بینند. در مجموع می توان گفت که سندرم آزمون بیماری مزمن نظام آموزشی ماست.
از سوی دیگر توسعه و گسترش این آزمونها در دوره دبستانی با سیاست‌های جاری مورد تأیید نهادهای سیاست‌گذاری به ویژه شورای عالی آموزش و پرورش در تعارض می‌باشد. برای اثبات این مدعا كافی است كه به اصول شانزده‌گانه مصوب ارزشیابی تحصیلی شورای عالی آموزش و پرورش مراجعه كنیم.توسعه این آزمونها با اصول یاد شده سازگاری و تناسب ندارد. حتی در یك تفسیر دقیق تر می‌توان گفت كه با آنها ناسازگار می‌باشد. همچنین با توجه به سیاست کلان نظام آموزشی مبنی بر گسترش الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در دوره دبستانی این روند در مدارس مانع استقرار مناسب این الگوی ارزشیابی خواهد بود.
به نظر می‌رسد كه هنوز گسترش ارزشیابی کیفی توصیفی و اصول كلان حاكم بر ارزشیابی تحصیلی صرفا برای سیاست‌گذاران معنی دارد و برای بخشی گسترده ای از كارگزاران در سطوح اجرایی فاقد معنای كاربردی است[1]. به نظر می رسد لازم است به نحو جدی و معقولانه با این جریان مواجهه شد و آن را به درستی مدیریت نمود در غیر این صورت اصولاً امیدی به تحقق موفقیت‌امیز الگوی ارزشیابی توصیفی نخواهد بود به احتمال در اثر این جریان‌های پیدا و پنهان، دچار مشكلات زیادی خواهد شد.
به طور کلی اگر بررسی دقیقی صوررت گیرد ورود این جریان به نظام آموزشی ابتدایی از جنبه های مختلف برا ی دانش آموزان اسیب زا ست و این آسیب ها موجب ضایع شدن حقوق دانش آموزان خواهد بود . چنین می نماید که نظام تربیت رسمی و عمومی نیازمند تشکیلاتی است که به امر دیده بانی حقوقی سازو کارهای نظام تربیت رسمی بپردازد. و پیوسته کنش بخش های مختلف این نظام اعم از دولتی و غیر دولتی را از منظر حقوقی مورد بررسی قرار داده و به مراجع ذیصلاح گزار ش دهد و به تبع آن اقدمات مناسب برای آن در نظر گرفته شود.
..............................................................
[1] . این پدیده یعنی عدم اشاعه فلسفه تدوین اصول حاکم بر اررشیابی و گسترش الگوی ارزشیابی توصیفی بی‌تردید ناشی از نظام متمركز مدیریت و الگوی دستوری گسترش نوآوریهاست.
