گزارشي از روند اجراي پیش آزمایشی و آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي در سه سال گذشته و برنامه طرح در تابستان 1384
زهرا حصارباني
کارشناس سنجش و ارزشيابي تحصيلي

در دهه هفتاد هجري شمسي کيفيت آموزش ،تحت تأثير شرايط جهاني و همچنين چالشهاي پيش روي نظام آموزشي ، يكي از مسائل اساسي نظام آموزشي شدوضروري مي نمود تصميمگيرندگان و سياستگذاران نظام در مواجهه با اين مسأله به دو سؤال اساسي زير پاسخگو باشند و براي آن چاره جويي نمايند:
1 ـ چگونه دانش آموزان بهتر ياد ميگيرند؟( اين سؤال به بهبود كيفيت جريان يادگيري در مدرسه توجه دارد.)
2 ـ چگونه معلمان ميتوانند بهتر آموزش دهند؟ (اين سؤال به بهبود كيفيت جريان ياددهي نظر دارد.)
يكي از محورهاي اساسي رشته پيوند بين اين دو مسأله، يعني يادگيري و ياددهي، نظام ارزشيابي تحصيلي است. شواهد بسياري در دست بود كه نشان مي داد ،ارزشيابي تحصيلي يكي از عوامل مؤثر در بهبود كيفيت اين دو باشد. پژوهشها و تحقيقات هم نشان از وجود چنين تأثيري دارد.
از سوي ديگر نارضايتي از نظام ارزشيابي موجود در محافل تربيتي، كاملاً شايع شده بود. بر اين اساس نگاه تصميمگيرندگان، متوجه اين حوزه و ايجاد اصلاحات در آن شد. آغاز اين توجه در طرح دو نوبتي نمودن امتحانات و برجسته كردن نقش ارزشيابي مستمر بود. در همايش مهندسي اصلاحات در آموزش و پرورش توجهي به اين زمينه شد و يك مقاله نيزدر اين خصوص ارائه گرديد. تشكيل دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي در معاونت آموزش عمومي نيز، شاهد ديگري است بر اين مدعا كه ارزشيابي تحصيلي به موضوعي قابل توجه براي تصميمگيرندگان و سياستگذاران تبديل شده بود.
پيرو اين توجه ويژه ،شوراي عالي آموزش و پرورش طي رأي صادره در جلسه 674 مورخ 2/5/81 به دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي مأموريت داد تا درخصوص تبديل مقياس كمي (20 ـ 0) به مقياس كيفي، مطالعاتي انجام داده، گزارش آن را به شورا ارائه دهد. دفتر ارزشيابي تحصيلي بعد از مطالعات و بررسيهاي به عمل آمده، طرحي را تحت عنوان ارزشيابي توصيفي تهيه و به شوراي عالي ارائه نمود. اين طرح با هدف افزايش كيفيت فرآيند ياددهي ـ يادگيري، كاهش اعتبار آزمونهاي پاياني و افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري همراه با ايجاد تغييرات زير در نظام موجود ارزشيابي تحصيلي، تهيه شد.
- تغيير مقياس فاصلهاي (20 ـ0) به مقياس ترتيبي
- - تغيير ساختار كارنامه و تبديل آن به كارنامه توصيفي تحت عنوان گزارش پيشرفت تحصيلي
- - تغيير و تنوع بخشي به ابزارها و روشهاي جمعآوري اطلاعات از وضعيت تحصيلي دانش آموز، مانند : پوشه کار ، ازمونهاي عملکردي ، چک ليست ، برگ ثبت مشاهدات و ...
- تغيير در رويكرد كلي ارزشيابي از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني و فرآيندي
- تغيير در مرجع تصميمگيرنده در ارتقاءدانشآموزان كه در اين طرح به جاي امتحانات پاياني،معلم و شوراي مدرسه به عنوان مرجع صاحب صلاحيت تصميمگيري تعيين شد.
طرح ارزشيابي توصيفي در سال 82 – 81 به صورت پيش آزمايشي در 25 كلاس در 5 استان (سيستان و بلوچستان، اصفهان، زنجان، شهر تهران و آذربايجان شرقي) اجرا شد. بعد از نقد و بررسي تجربه پيش آزمايشي و اصلاح و اعمال تغييرات لازم، طرح براي اجراي آزمايشي در سال 83 – 82 آماده شد.
در تاريخ 12/6/82 كميسيون معين شوراي عالي آموزش و پرورش دستورالعمل ارزشيابي توصيفي دانشآموزان را تصويب نمود. اين دستورالعمل براي اجراي آزمايشي در كل كشور (100 مدرسه و 200 كلاس پايه اول ابتدايي) در نظر گرفته شد و بعد از تهيه مقدمات لازم، در شهريور ماه 82دوره توجيهي براي مجريان طرح كه شامل معلمان، مديران مدارس، كارشناس مسئولان استاني، مدير گروه ابتدايي استان و ناظر علمي طرح در استان بود، در اردوگاه شهيد باهنر تهران، برگزار شد. بعد از اجراي دوره و شروع سال تحصيلــي 83 – 82 بنا به درخواست دفتر ارزشيابي تحصيلي، گروه پشيتباني طرح ارزشيابي توصيفي در استانهاي مجري، شكل گرفت كه اعضاي اين گروه عبارتند از:- معاون آموزش عمومي سازمان
- معاون پشتيباني سازمان
- مدير گروه ابتدايي سازمان
- كارشناس مسئول ارزشيابي دوره عمومي سازمان
- ناظر علمي طرح در استان
- نماينده معلمان
اين گروه با تشكيل جلسات منظم، ضمن بررسي روند اجراي طرح، حمايتهاي لازم را براي اجراي با كيفيت طرح به عمل آوردند. همچنين در دفتر ارزشيابي، ستاد مركزي طرح، تشكيل شد كه در آن سه كميته علمي، آموزش، توانمندسازي و نظارت، وظايفي را به عهده گرفتند.
در آذر ماه 82 كارگاه آموزشي ارزشيابي توصيفي به صورت قطبي براي معلمان مجري طرح، در پنج استان (آذربايجان شرقي، قزوين، كرمانشاه، خراسان و فارس) برگزار گرديد. در اين كارگاه معلمان مجري طرح به صورت كارگاهي با مهارتهاي مشاهده و ارزشيابي عملكردي و تهيه پوشه كار، آشنا شدند. در راستاي غنيسازي مهارتهاي معلمان، برنامههاي نظارتي و بازديد از مدارس مجري طرح انجام گرفت. گروههاي متعدد بازديده كننده از مدارس مجري طرح در سراسر كشور بازديد مينمايند. يكي از نيروهاي محوري طرح، ناظران علمي استانها هستند. ناظران علمي، علاوه بر شركت در جلسات گروه پشتيباني با سركشي به مدارس، مشكلات و مسائل اجرايي طرح را بررسي مي نمايند و در صورت نياز، رهنمودهاي لازم را به معلمان ارائه ميدهند. براي بررسي عميقتر روند اجرايي طرح، همايش ناظرين علمي در شهر يزد در تاريخ سوم و چهارم اسفند ماه 82 برگزار گرديد. ناظرين علمي استان، طي نشست دو روزه خود با تشكيل سه كميته كاري با عنوانهاي آينده طرح، مشكلات اجرايي طرح، مباني نظري طرح، طرح ارزشيابي توصيفي را نقد و بررسي نمودند.اين نشست در سال 83 با شعار آرامش مسافر کوچک سفر ياد گيري با ارزشيابي توصيفي در شهر قم تکرار شد.
در راستاي تقويت و اشاعه طرح ارزشيابي توصيفي و با عنايت به ضرورت اهتمام به رويكردهاي جديد ارزشيابي در فرآيند آموزش و كاهش ضررها و زيانهاي ناشي از ارزشيابيهاي سنتي، دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي اقدام به تهيه دو فيلم با عناوين «روي يك خط» و «سفيد مثل گچ» نمود كه پس از تهيه و تكثير به كليه استانها ارسال گرديد.
شوراي عالي آموزش و پرورش به پيشنهاد دفتر ارزشيابي تحصيلي و تائيد پژوهشکده تعليم و تربيت در مصوبه 710 خود مجوز اجراي سه ساله طرح را صادر نمود. بر اين اساس اين طرح تا پايان سال تحصيلي 85 - 1384 اجرا خواهد شد.
به دنبال اين مصوبه دورههاي آموزشي تكميلي و مقدماتي براي مجريان جديد و قديم طرح در استانها برگزار شد و با ورود تعداد 300 كلاس پايه اول به طرح، تعداد كلاسهاي مجري طرح به 500 افزايش يافت و طبق برنامه پيشبيني شده 500 كلاس ديگر در سال 85 ـ 84، به طرح افزوده ميشود.به همين منظور براي تقويت و بهبود عملكرد نيروهاي مجري طرح ارزشيابي توصيفي با هماهنگي دفتر آموزش و ارتقاء مهارتهاي حرفهاي و تربيت معلم دورههاي آموزشي ديگري در نظر گرفته شد كه در تابستان سال 84 برگزار ميگردد.
اين دوره ها عبارتند از:
1 ـ دوره تربيت مدرس ارزشيابي توصيفي:
اين دوره براي تربيت نيروهاي مجرب به منظور آموزش مجريان طرح در استانها برنامهريزي شده است.
2 ـ دوره مقدماتي ارزشيابي توصيفي:
اين دوره با توجه به افزايش تعداد كلاسهــــاي مجري طرح در سال 85 ـ 84 براي معلميني كه به اين طرح ميپيوندند در نظر گرفته شده است.
3 ـ دوره تكميلي:
اين دوره براي افزايش دانش و مهارت معلمان مجري طرح در نظر گرفته شده است.
4 ـ دوره آشنايي با ارزشيابي توصيفي:
براي آشنايي كارشناسان و مديران مدارس با ارزشيابي توصيفي.
در زمينه ارزيابي از عملكرد كلي طرح به منظور به دست آوردن نقاط قوت و ضعف اجراي آن، دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي اقدام به جمعآوري گزارش ناظران طرح و نظريات معلمان، مديران، والدين و كليه دست اندركاران نمود. اين گزارش نشان ميدهد كه به طور كلي طرح ارزشيابي كيفي ـ توصيفي با توجه به ويژگيهاي آن از جمله: توجه به ويژگيهاي اجتماعي ـ عاطفي، توجه به عملكرد واقعي، افزايش علاقه به يادگيري، توجه به ارزشيابي مستمر و فرآيندي، تعامل بيشتر اولياء با مدارس در زمينه امور تحصيلي دانشآموز، ارائه بازخوردهاي پيوسته به دانشآموز و اولياء براي بهبود عملكرد دانشآموز ـ تقويت ارتباط عاطفي بين معلم و شاگرد، از بين رفتن حس حسادت و رقابت كاذب ، افزايش استقلال دانشآموز ،حذف استرس و دلهره در دانشآموزان و اولياء براي كسب نمرههاي بالا، حذف اضطراب امتحان، شكوفايي خلاقيت و تفكر خلاق و سرانجام توجه به اهداف و معيارهاي تعليم و تربيت و برنامههاي درسي دانشآموزان در ارزشيابي آنها كه در مقايسه با ويژگيهاي الگوهاي رايج ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كه محور اصلي آنها بر مقايسه دانشآموزان با توزيع نرمال كلاس درس و وضعيت ديگر دانشآموزان است و با خود هيجانها و اضطرابهاي كاذب و غفلت از اهداف و معيارهاي اصلي برنامهها و مواد درسي را به همراه دارد، با استقبال و توجه روبرو شده، به عنوان يك طرح ضروي و مهم تلقي و خوانده شده است.
در گزارش به مواردي نيز به عنوان نقاط ضعف طرح اشاره شده است. از جمله: وقتگير بودن و افزايش حجم كاري معلمان در مدرسه و خانه به دليل تنوع ابزارها و عدم تناسب با حجم كتاب درسي، بالا بودن تعداد دانشآموزان كلاس، كمبود امكانات و تجهيزات متناسب با حجم فعاليت معلمان، اظهارنظرهاي منفي و غير كارشناسي از سوي برخي از معلمان.
در عين حال مشاهدات و نظريات نشان ميدهد كه اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي كيفي ـ توصيفي در صورت توجه به ابعادي چون اطلاعرساني و ترويج آموزشهاي مستمر و تهيه كتابچهها و راهنماهاي آموزشي، تأمين اعتبار و پشتيباني مناسب مالي و اجرايي طرح و توجه به انگيزههاي مالي معلمان و دستاندركاران، بهبود ابزارها و آسانسازي و تكميل گزارش پيشرفت تحصيلي و... ميتواند در سالهاي آينده و در كلاسهاي بالاتر به تدريج به يك الگوي جايگزين تبديل گردد.
از آنجا كه نتايج و آثار طرحهاي آزمايشي خصوصاً طرحهاي مرتبط با حوزه تعليم و تربيت را نميتوان در يك دوره كوتاه مدت مورد مطالعه و بررسي قرار داد، با تصويب مجوز اجراي سه ساله طرح به وسيله شوراي عالي آموزش و پرورش پژوهشكده تعليم و تربيت موظف شد ارزيابي از طرح ارزشيابي توصيفي را به عهده بگيرد.
اميد است با عنايت به اصول حاكم بر ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و اهداف تفصيلي طرح ارزشيابي توصيفي كه بنيان آن بر شكوفا نمودن استعدادهاي طبيعي دانش آموزان وآزادي و انتخاب است به نتايج قابل توجهي در زمينه اجراي اين طرح برسيم

منبع: نشریه نگاه به رویدادهای آموزش وپرورش،شماره 251 نیمه اول خرداد 1384 ،صفحه 4.

کتاب ارزشیابی توانمند ساز منتشر شد

شنيدن و يا خواندن كلمه ارزشيابي، معمولاً ما را به ياد امتحان دركلاس‌هاي درسي، بررسي و ارزيابي عملكرد كاركنان در ادارات و یا تحقيقات درباره موفق و يا ناموفق بودن برنامه‌ها و سازمان‌ها مي‌اندازد. در اين كتاب معناي ديگر و نويني از ارزشيابي ارائه شده است.

در فصل اول، ضرورت تحول ارزشيابي در سازمان‌ها، برنامه‌ها و گروهها مطرح و ارزشيابي را معادل « فرایند جمع‌آوري نظامند اطلاعات درباره مورد ارزشيابي به منظورهاي: كسب شناخت، بهبود عملكرد، يادگيري، پاسخگويي، برقراري ارتباطات و برنامه‌ريزي براي آينده» دانسته و تعريف نموده‌ايم.
در فصل دوم، به شرح مباني نظري چنين تعريفي از ارزشيابي با استفاده از آراء نظريه پردازان علوم تربيتي پرداخته‌ايم. فصل سوم به معرفي يك الگوي موفق متكي بر نظريه‌ها و رويكردهاي نوين ارزشيابي تحت عنوان: «الگوي ارزشيابي توانمندساز» اختصاص يافته است.
در فصول چهارم و پنجم به معرفي نسبتاً تفصيلي برخي از فنون ارزشيابي تحت عنوان مدل‌هاي منطقي اجراي برنامه و طراحي ارزشيابي همت گمارديم. دست اندركاران سازمان‌ها و برنامه‌ها با كاربرد الگوي ارزشيابي توانمندساز و استفاده از مدل‌هاي منطقي تحت حمايت و تسهيلگري ارزشيابان توانمندساز مي‌توانند در جهت نهادي و دروني كردن ارزشيابي در سازمان و برنامه خود گام بردارند.
فصل ششم كتاب كه فصل آخر آن است به ارائه پيشنهادها و معرفي تجارب و نهادهايي كه براي كاربرد الگوي ارزشيابي توانمندساز در ايران از سال 1380 كه نويسنده احتمالاً براي اولين بار اين الگو را در منابع منتشر شده به زبان فارسي معرفي كرده، اختصاص يافته است.
كتاب، علاوه بر فهرست مآخذ و معرفي هشت سايت و وبلاگ اينترنتي فارسي و انگليسي زبان براي مطالعات بيشتر، داراي نه پيوست است، پيوست‌ها شامل انواع مدل‌هاي منطقي و چك ليست‌هايي است كه براي كاربرد معناي جديدي كه از ارزشيابي در كتاب ارائه شده؛ به كار سازمان‌ها و برنامه‌ها مي‌آيد.
ارزشیابی توانمندساز بخشی از چشم‌انداز خردورزانه ارزشیابی است كه در آن مفاهیم، فنون و یافته‌های ارزشیابی برای انگیزاندن پیشرفت و بالندگی به كار گرفته می‌شود. ارزشیابی توانمندساز جهت‌گیری صریح ارزشی دارد و طراحی آن به منظور کمک به مردم برای کمک به خودشان و بهبود برنامه‌هایشان از طریق خودارزشیابی و اندیشیدن است. دست‌اندرکاران برنامه، ارزشیابی‌هایشان را به اجرا گذاشته و ارزشیاب بیرونی اغلب نقش یک مربی یا تسهیلگرمکمل را با توجه به ظرفیت‌های درونی برنامه ایفا می‌نماید.
ارزشیابی توانمندساز دارای سه مرحله است كه در اولین مرحله رسالت ها واهداف کلی سازمان و یا برنامه تبیین می‌گردد. مرحله دوم در بردارنده تعریف و ممیزی فعالیتها است و در مرحله سوم برنامه‌ریزی برای آینده صورت می‌گیرد. در یک کلام ارزشیابی به بخشی از برنامه‌ریزی و مدیریت عادی سازمان‌ها تبدیل شده و این به معنای نهادی کردن و درونی شدن ارزشیابی است.
ارزشیابی توانمند ساز این کمک را می کند که با توانمند شدن مردم،افراد مختلف در سازمان ها ، برنامه ها ، محلات و هر مجموعه ای که حضور دارند؛ با یکدیگر کار کرده ، مسائلشان را تعریف کرده و با استفاده از فنون ارزشیابی توانمند سازاز جمله مدل منطقی طراحی برنامه و مدل منطقی طراحی ارزشیابی، کیفیت را یافته و راه حل هایی با هزینه موثر برای بهبود برنامه ها و ارزشیابی هایشان بیابند. فرایند ارزشیابی توانمند ساز برای برنامه ها و سازمان ها معمولا با برگزاری کارگاه آموزشی ارزشیابی توانمند ساز آغاز می شود.
نويسنده اميدوار است، مطالعه اين كتاب، دست اندركاران و ذينفعان سازمان‌ها برنامه‌ها و گروه‌هاي مختلف را به انديشه استفاده از فنون نوين ارزشيابي بيندازد. نويسنده در اين راه آمادگي هر گونه همكاري و تسهيلگري از جمله ارائه كارگاه آموزشي ارزشيابي توانمندساز را دارد. انشاء‌الله در آينده نزديك «كتاب كار ارزشيابي توانمندساز» كه در آن مطالب اين كتاب بسط و ايضاح بيشتري يافته به زيور طبع آراسته گردد. منتظر نظرات خوانندگان محترم كتاب براي اصلاح و تكميل مطالب آن هستيم.

محمد حسن محقق معین نویسنده این کتاب بوده و موسسه بین المللی توسعه مفاهیم مدنی آن را در 120 صفحه منتشر نموده است. قیمت کتاب 1200 تومان است. توزیع کننده کتاب هنوز تعیین نشده است .

برای خریداری این کتاب می توانید به انتشارات فرزین واقع در روبروی دانشگاه تهران خیابان انقلاب اول خیابان دانشگاه پلاک 5 مراجعه فرمایید.تلفن تماس:66462406،دورنگار:6695198

تحلیلی در باب مردودی
فاطمه امیری

آموزش و پرورش تلاش مى كند به جنبه هاى مثبت و قابل قبول فعاليت هاى خود در جهت گسترش آموزش عمومى و افزايش كيفيت تحصيلى جلوه بيشترى بدهد. در نيمه ارديبهشت ۸۴ وزير آموزش وپرورش با خرسندى اعلام كرد كه مردودى دوره متوسطه نسبت به سالهاى گذشته كه ۳۲ درصد بوده، پنج درصد كاهش پيدا كرده است. اما او گمان نمى كرد خبرنگارى كه در همايش معلمان نمونه استان فارس از اين سخنان يادداشت برمى داشت، روز بعد اين تيتر را براى خبر خود انتخاب كند كه «مردودى سالانه ۲۷ درصد دانش آموزان متوسطه».
يكى از اعضاى روابط عمومى آموزش و پرورش به من كه براى چندمين بار براى پى گيرى اين خبر به سراغش مى روم، با لبخند مى گويد: «هدف آقاى حاجى از اين صحبتها اين بوده كه قبولى متوسطه افزايش پيدا كرده است. واى از دست شما خبرنگارها كه در نقد وضعيت آموزش وپرورش كوتاه نمى آييد.» اين نشان مى دهد البته نكات قابل نقد در كارنامه آموزش وپرورش بقدرى است كه گاه حتى اين تصور را به وجود مى آورد كه نبايد چندان به بهبود شرايط اين بخش اميدوار بود.
براساس گفته هاى حاجى، سالانه ۲‎/۵ درصد دانش آموزان ابتدايى و ۹‎/۵ درصد راهنمايى نيز مردود مى شوند.
مهندس جواد اسحاقى نيا كارشناس ارشد تكنولوژى آموزشى و كارشناس آموزش عمومى مى گويد: «در مقطع ابتدايى اجراى آزمايشى طرح ارزشيابى توصيفى و ارتقاى خود بخود در پايه هاى اول تا سوم ابتدايى مى تواند منجر به كاهش مردودى و افت تحصيلى در اين بخش شود. اما در مقطع راهنمايى و متوسطه آموزش وپرورش با مشكل بيشترى روبروست. در سال ۸۱ ميزان قبولى مقطع راهنمايى ۱۴ درصد بود در حالى كه در سال ۸۲ اين درصد قبولى به ۱۲ و نيم درصد رسيد. ضعف تحصيلى دانش آموز وقتى در دوره راهنمايى برطرف نشود در دوره متوسطه هم ما را با ريزش زياد مواجه مى كند. به عنوان مثال ۸۵ درصد دانش آموزان استفاده كننده از ماده ۱۸ آيين نامه امتحانات سوم راهنمايى در پايه اول متوسطه مردود شده اند. اين در حالى است كه اگر هزينه سرانه پايه متوسطه را ۱۶۰ هزار تومان به ازاى هر دانش آموز در نظر بگيريم، افت تحصيلى در اين پايه سالانه فقط در شهر تهران بيش از ۴ ميليارد تومان به آموزش و پرورش خسارت مى زند، مهندس اسحاقى نيا البته معتقد است با اجراى سيستم ترمى- واحدى و ترمى - سالى شاخص ها براى تعيين مردودى و تكرار پايه دوره متوسطه متفاوت است.
به اعتقاد دكتر مهناز حق شعار روانشناس و مشاور خانواده ، اگر در اين سنين ( ۱۳ تا ۱۷ سال) شاهد بيشترين افت تحصيلى (مردودى و ترك تحصيلى) هستيم، ضمن اين كه بايد در سيستم آموزشى، محتواى كتابهاى درسى و نحوه ارزشيابى، تجديد نظر شود به يك نكته ديگر مهم بايد توجه كنيم. اين دوران درست همزمان مى شود با دوران بلوغ. از اواخر دوره راهنمايى و بخصوص سال اول و دوم دبيرستان بحران بلوغ به ميان مى آيد، خانواده ها و جامعه بايد اطلاعات زيادى از شرايط اين دوران داشته باشند تا بتوانند بيشترين كمك را به دانش آموز براى سپرى كردن آن كنند. بلوغ تنها يك تغيير فيزيكى و ظاهرى نيست. در سن بلوغ همان طور كه اندازه بدن و دست و پا تغيير مى كند. شيمى خون تغيير مى كند، انديشيدن و تفكر تغيير مى كند و درست در همين زمان انتظارات جامعه و خانواده هم از نوجوان تغيير مى كند. در سيستم آموزشى دوران ابتدايى كه به دانش آموز چه در مدرسه و چه در خانواده مى گفتند: «بچه اى و نمى فهمى» وقتى پا به دوره راهنمايى مى گذارد همه مى گويند بزرگ شده است و انتظار رفتار آدم بالغ را از او دارند و اصلاً به همين علت روانشناسان از اين دوران به عنوان بحران بلوغ ياد مى كنند.»
سال گذشته سازمان بازرسى كل كشور اعلام كرد فقط ۵۹ درصد دانش آموزانى كه ۱۳ سال پيش به كلاس اول دبستان رفته اند تحصيلات دبيرستان را در زمان معين تمام كرده اند. اين سازمان از افت تحصيلى ۴۴ درصدى دانش آموزان خبر داد و گفت: «از مجموع ۲ ميليون و ۲۷۸ هزار و ۴۷۲ دانش آموزى كه ۱۳ سال پيش وارد چرخه آموزشى كشور شده اند و تحصيلاتشان را باورود به پايه اول دبستان آغاز كرده اند، تنها ۱ ميليون و ۲۸۵ هزار و ۹ نفر موفق شده اند، تحصيلات خود را در موعد مقرر به پايان برسانند.
مهندس حيدر زنديه معاون نظرى و مهارتى آموزش وپرورش «رياضى، فيزيك، شيمى، عربى و زبان» را دروسى معرفى مى كند كه بيشترين افت تحصيلى دانش آموزان را در آنها شاهد هستيم. همچنين او با اشاره به تحقيق انجام شده در زمينه رتبه استانها به لحاظ وضعيت مردودى مى گويد: «در سالهاى ۷۸ تا ۸۲ استان يزد به ترتيب با ،۲۴‎/۲ ۱۹‎/۳ ، ۱۸‎/۶ و ۱۹‎/۷ درصد داراى كمترين ميزان مردودى و تهران نيز در طى سالهاى ۷۸ تا ۸۰ در رتبه دوم و در سالهاى تحصيلى ۸۰ تا ۸۲ در رتبه سوم قرارداشته است.»
به گفته مهندس زنديه تعادل بين جمعيت دانش آموز و دبير، سختكوشى و كم توقعى دبيران و تعهد اخلاقى آنها، جهت دادن به پردازش نتايج امتحانات و توجه به وضعيت سكونت معلمان ۹۰درصد آنها داراى منزل مسكونى شخصى هستند و ثبات مديريت در سطوح مختلف آموزشى از دلايل مهم دستيابى استان يزد به رتبه اول در زمينه پايين بودن آمار مردودى ها است.
چند عامل مانند ضعف در نحوه تدريس معلمان، مجهز نبودن مدارس به لوازم و تجهيزات فن آورى كافى، ضعف در ارزشيابى تحصيلى از دانش آموزان و كم توجهى والدين موجب افزايش تعداد مردودى ها در سيستم آموزشى كشور مى شود.
مهندس اسحاقى نيا مى گويد: «شايد كسى كه كمترين سهم را در افزايش ميزان مردودى دارد، دانش آموز باشد. وقتى معلم با شيوه تدريس نا آشنا است، نحوه برقرارى ارتباط با دانش آموز را بلد نيست و يا به علت پرجمعيت بودن كلاس فرصت حوصله اين كار برايش باقى نمى ماند يا در مدارس به قدر كافى امكانات براى دانش آموز فراهم نكرده ايم و از طرفى تأكيد صرف بر روى نمره محورى و ارزشيابى يكسال تحصيلى با نمره پايان سال صورت مى گيرد. بديهى است كه دانش آموز هم قربانى اين سيستم آموزشى مى شود و نمى توان از او توقع خاصى داشت. ضمن اين كه انعكاس مهر مردودى در كارنامه دانش آموز از نظر روانى هم آثار نامطلوبى برجاى مى گذارد. فشارى كه خانواده و اطرافيان به چنين دانش آموزى وارد مى كند به همراه يأس و سرخوردگى او سبب مى شود ميل به ادامه تحصيل بعد از مردودى در دانش آموز كمتر شود.»
مقطع راهنمايى و متوسطه داراى بالاترين درصد مردودى در دوره هاى آموزش عمومى كشور هستند و موجب كم شدن تمايل دانش آموزان مردودى به ادامه تحصيل در كلاس يا مقطع بعدى مى شوند و به اين ترتيب گذر تحصيلى در مدارس با همان تعداد دانش آموزى كه شروع شده به پايان نمى رسد. آمار نشان مى دهد طى ۱۱سال از سال ۷۰ تا ۸۱ نزديك به ۳۷۰هزار نفر به علت مردودى ترك تحصيل كرده اند و يك ميليون نفر هم در كارنامه شان مردودى ثبت شده است.
دكتر مهناز حق شعار روانشناس و مشاور خانواده مى گويد: « در دوران بلوغ در تفكر تغييراتى ايجاد مى شود، برخى مسائل كه تا پيش از اين براى دانش آموز مهم نبوده، يكباره مهم مى شود و مفهوم پيدا مى كند. اخلاق، مذهب، تبعيض، عدالت، هنر، زيبايى و... براى نوجوانان داراى مفهوم مى شود. خانواده عمدتاً تغيير ظاهرى و جسمى فرزندشان را در دوران بلوغ مى بينند. به محض اين كه ناگهان اندام فرزندشان بزرگتر مى شود انتظارات بيشترى هم از او دارند. در حالى كه به عكس در اين سن انرژى جسمانى نوجوان كم مى شود به اصطلاح پفكى مى شوند. چون بيشتر موادغذايى كه مى خورند و انرژى كه به دست مى آورند صرف تغييرات بدن مى شود. به همين دليل هم زياد مى خورد. تمام اين ويژگى ها را بايد در دانش آموز سال آخر راهنمايى كه مى خواهد وارد مقطع متوسطه شود در نظرگرفت. در اين سن دانش آموز مى خواهد خودش تجربه كند تا به هويت و شناخت معانى برسد. ديگر دوره ابتدايى نيست كه به خواست والدين به مدرسه برود و درس بخواند.در سنين دوره راهنمايى و دبيرستان، دانش آموز از طرفى دچار دوگانگى ميان ارزشهاى خانواده و جامعه مى شود و مدام بين اين دوقطب در حال حركت است. بنابراين تنها دغدغه اش تحصيل نيست. او مثل آدم بالغى مى ماند كه چندكار مختلف را بايد انجام بدهد. تحصيل مى كند ولى واقعاً نمى داند آنچه مى خواند مى تواند تأمين كننده نيازها و پاسخگوى انتظاراتش از زندگى باشد يا نه؟!
بويژه با آنچه در جامعه مى بينيد كه فردى با كمترين تحصيلات بيشترين نفع اقتصادى و مالى را برده و شغل مناسبى يافته و ديگرى با تحصيلات بالا بيكار است و زندگى اش را به سختى اداره مى كند. اين است كه دچار بى انگيزگى مى شود و فكر مى كند درس خواندن تنها راه نيست.»
مردودى يا تكرار پايه تحصيلى و ناتوانى در ارتقا به پايه بالاتر هميشه با آسيب هاى روانى، اجتماعى و شخصيتى به دانش آموز همراه است. با توجه به همه اين مسائل شايد تلاشى كه آموزش و پرورش از چند سال قبل براى حذف تدريجى مردودى از دوره ابتدايى شروع كرده، در سالهاى آينده به ثمر بنشيند و موجب شود روش هاى ديگرى حتى در دوره راهنمايى تحصيلى و متوسطه جايگزين مردودى شود.

منبع مطلب

ارزشیابی توصیفی در کوران بحث و بررسی پیرامون: انتخابات ریاست جمهوری، بودجه آموزش و پرورش، مطالبات معلمان، برگزاری امتحانات، سواد آموزی و ارتقای علمی معلمان


در گردهمایی یک روزه روسای سازمانهای آموزش و پرورش کشور در اردی بهشت ماه 1384معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش با اشاره به طرح ارزشیابی توصیفی گفت: ارزشیابی فرایند مدار در خدمت آموزش و یادگیری رویکرد اصلی برنامه ها در نظام ارزشیابی است که به طور جدی دنبال می شود.
مختار موسوی گفت:ارزشیابی توصیفی را با ارزشیابی از دوره ابتدایی آغاز کردیم، سه سال برای اجرای کامل و ارزیابی آن پیش بینی شد که دو سال آن سپری شد و پس از گذشت سال سوم، چنانچه نتایج حاصله نمایانگر موفقیت این طرح باشد، ارزشیابی توصیفی و کیفی در سراسر کشور اجرا خواهد شد.وی اظهار داشت: همزمان با اجرای این طرح، تغییر در کتابهای درسی و تغییر در روش تدریس معلمان نیز صورت می پذیرد .مختار موسوی تاکید کرد: در ارزشیابی فرایند مدار، از امتحان به عنوان اهرمی برای ترساندن و فشار به دانش آموز استفاده نمی شود و در نهایت این نوع ارزشیابی به اصلاح و بهبود یادگیری، رشد متعادل شخصیت دانش آموز و تقویت کننده علاقه و انگیزهای به ادامه تحصیل منجر می شود.
دکترموسوی مهمترین کار نظام آموزشی را در حال حاضر تدوین سند برنامه آموزش برای همه(EFA) دانست و گفت : مقرر است تا خرداد ماه سال جاری، 32 سند برای هر یک از استانهای کشور تدوین و ارائه گردد. این کار در راستای اجرای ماده 52 برنامه چهارم توسعه صورت می گیرد.

منبع خبر

خیراست انشاءالله

ادامه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی85-1384


معاون آموزش عمومی سازمان آموزش و پرورش شهر تهران گفت : در سال تحصیلی آینده، تمام مدارسی که امکان برگزاری طرح ارزشیابی توصیفی را دارند می توانند با مراجعه به سازمان آموزش و پرورش شهر تهران خواستار اجرای این طرح در مدرسه شوند.
علی رضا عراقی نیا با تاکید براینکه در سال تحصیلی جاری در 14 منطقه شهر تهران کارگاه آموزشی برای مدیران مدارس به منظور آگاهی بیشتر با چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی برگزار شده است . وی افزود : در سال تحصیلی جاری طرح ارزشیابی توصیفی درمناطق 9 ، 1 ، 16 و 5 شهر تهران اجرا شده است.

وی با اشاره به اینکه در ارزشیابی توصیفی دانش آموزان ضمن ارزشیابی مستمر مفاهیم آموزشی را به صورت گروهی می آموزند ، گفت : مدرسه ای امکان اجرای طرح ارزشیابی توصیفی را دارد که در آن اولیای دانش آموزان و معلمان با چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی آشنا باشند.

معاون آموزش عمومی سازمان آموزش و پرورش شهر تهران با تاکید بر اینکه طرح ارزشیابی توصیفی توسط پژوهشکده تعلیم و تربیت در حال بررسی است ، اظهار کرد : تقاضایی که توسط مدیران مدارس برای اجرای طرح ارزشیابی توصیفی به سازمان آموزش و پرورش شهر تهران ارسال می شود توسط گروه کارشناسان این سازمان بررسی شده و پس از تایید این طرح در مدرسه به اجرا در می آید.

منبع خبر : خبرگزاری مهر

زنده باد مازندران


گزارش عملكرد چهارماهه مجري طرح ارزشيابي توصيفي در دبستان دولتی پسرانه مطلب فرزانه 2
شهربابل در سال تحصیلی 4- 1383

آنچه كه در اين چهار ماه تجربه كردم اين بود كه نكات مفيدي را جهت پيشرفت كاري خود آموختم:

1- دانستن حدود انتظارات هر درس قبل از تدريس:
اين آگاهي باعث مي شود برنامه هايي را كه فرآيند آموزشي يك زنگ اجرا مي كردم در راستاي رسيدن به اين انتظارات باشد. در پايان زنگ يا هر ساعت آموزشي هم با آگاه شدن از اينكه دانش آموزانم به انتظارات آن درس برسند. احساس شادماني مي كردم.
2- طراحي فعاليت ها:
سعي كردم با وقت گذاشتن در طراحي فعاليتها، اولاً حدود توانايي، ثانياً علاقمندي دانش آموزان با توجه به سن و ثالثاً انتظارات مدرسه اي كه در آن مشغول به خدمتم و انتظارات خانواده را توجه كنم. بنابراين وقتي رضايت مندي دانش آموزانم و بعد اولياء آنان را احساس مي كردم، بسي شادمان و خرسند مي شدم.

متن کامل گزارش مجری طرح ارزشیابی توصیفی خانم فانی حق در دبستان مطلب فرزانه 2 بابل را در اینجا بخوانید.

ميانجيگري يا مديريت تعارض در مدرسه
دكتر زهرا بازرگان

يكي از موانع عمده تحقق هدف آموزش و پرورش در مدرسه، وجود تعارض‌ها و اختلالات رفتاري دانش‌آموزان است اين در حالي است كه تعارض جزء اجتناب‌ناپذير زندگي روزمره است و اگر انسان به طريق مثبت و سازنده با آن برخورد كند، مي‌تواند عاملي براي يادگيري و رشد شخصي باشد. به منظور بررسي اين موضوع دكتر زهرا بازرگان مسؤوليت تحقيق طرحي با عنوان "ميانجيگري يا مديريت تعارض در مدرسه" را بر عهده گرفت.
براساس اين طرح، ميانجيگري يكي از روش‌هاي موفق مديريت تعارض است كه در بسياري از كشورها براي پيشگيري از مشكلات رفتاري و كمك به ايجاد تفاهم و حل مسالمت‌آميز مسائل و اختلاف‌هاي بين افراد، گروه‌ها و ملت‌‌ها به كار گرفته مي‌شود. فلسفه ميانجيگري در مدرسه اين است كه دانش‌آموزان در صورتي كه آموزش خاصي در زمينه چگونگي حل تعارض دريافت كنند، مي‌توانند تعارض‌هاي خود را به طريقي مسؤولانه و سازنده حل كنند. كسب مهارت‌هاي حل تعارض همچنين مي‌تواند به افزايش اعتماد به نفس در دانش‌آموزان و بهبود روابط آنان با يكديگر بيانجامد.
اختلال‌ها و ناهنجاري‌هاي رفتاري دانش‌آموزان در مدرسه، پديده جديدي نيست. از زماني كه مدرسه‌ها براي پاسخگويي به تقاضاهاي عمومي آموزش و پرورش، درهاي خود را به روي قشرهاي مختلف كودكان جامعه با تفاوت‌هاي عميق فردي، خانوادگي و فرهنگي گشودند، با اين مشكلات روبه‌رو بوده‌اند. بسياري از معضل‌هاي اجتماعي مانند نابرابري، فقر، بيكاري، طلاق و فرو‌پاشي خانواده‌ها، اعتياد، بزهكاري و برخي از خصوصيات شخصيتي دانش‌آموزان، مانند قدرت‌طلبي، پرخاشگري، نبود مهارت در همدلي و درك احساس و عاطفه ديگران، باعث مي‌شود كودكاني به مدرسه راه يابند كه به علت وجود تعارض‌هاي دروني و مشكلات عاطفي، آمادگي لازم را براي يادگيري و سازگاري با اين محيط ندارند. اين كودكان يا نوجوانان، اكثراً به لحاظ درسي و ارتباطات اجتماعي، با معلمان و همسالان خود مشكل دارند. در بسياري از اوقات، رفتارهاي نامطلوب آنان برنامه‌هاي مدرسه و كلاس را مختل مي‌كند و در نتيجه، مانع‌يادگيري و آرامش ساير دانش‌آموزان مي‌شود.
يافته‌هاي اين طرح درباره روش اجراي ميانجيگري در مدرسه، گوياي اين مسأله است كه ميانجيگري همتايان در كشورهاي مختلف از داده‌هاي متفاوتي انجام مي‌شود. در مدرسه‌هايي كه مايلند اعمال قدرت بزرگسالان را كنار بگذارند و دانش‌آموزان را در حل مسائل رفتاري خود دخالت دهند، معلمان و دانش‌آموزان را در آموزش مهارت‌هاي ميانجيگري كه از سوي محققان مراكز بين‌المللي صلح يا مراكز مشاوره ارائه مي‌شود، شركت مي‌دهند. برنامه آموزش ميانجيگري مراحل زير را شامل مي‌شود:
- آگاه‌سازي معلمان و دانش‌آموزان داوطلب در زمينه مسائل رفتاري در مدرسه و عواقب آن.
- آموزش معلمان و دانش‌آموزان داوطلب در زمينه فعاليت‌ها و مهارت‌هاي ضروري ميانجيگري همتايان و روش‌هاي مقابله با خشونت، آزار ديگران و آسيب‌رساني به مدرسه و آموزش دانش‌آموزان در زمينه تقويت اعتماد به نفس، مهارت‌هاي ارتباطي، تفكر خلاق و همكاري گروهي انجام مي‌گيرد.
اما در مرحله اجراي طرح، به دانش‌آموزان داوطلب ميانجيگري كه آموزش لازم را كسب كرده‌اند، لباس و نشانه يا كلاه ويژه‌اي مي‌دهند تا ميان دانش‌آموزان شناخته و متمايز شوند. ميانجي‌هاي داوطلب هنگام زنگ تفريح و يا وقت ناهار - كه اكثر درگيري‌ها و مسائل رفتاري در اين زمان اتفاق مي‌افتد - بين دانش‌آموزان رفت و آمد مي‌كنند تا كساني كه مايلند اختلاف آنها حل شود، به آنان رجوع كنند.
داوطلب ميانجي در شرايط بحراني و هنگام بروز دعوا بين دانش‌‌آموزان هم مداخله مي‌كنند و طرف‌هاي دعوا را براي حل مشكل به مشاركت مي‌طلبند.
بر پايه يافته‌هاي اين طرح، ارزشيابي برنامه‌ ميانجيگري در برخي از كشورها، آثار و نتايج مثبت اين برنامه را نشان مي‌دهد. ميانجيگري همتايان، در دانش‌آموزان مهارت‌هاي لازم را براي مديريت خلاقانه تعارض و احساس مسؤوليت فراهم مي‌آورد، رابطه بين آنان را بهبود مي‌بخشد و رفتار مثبت و خود انضباطي را در آنان تقويت مي‌كند.
محقق درباره امكان به كارگيري ميانجيگري معتقد است: استفاده از رويكرد ميانجيگري به خصوص براي آن دسته از مدرسه‌هاي پرمشكل، كه در حاشيه شهرها واقع شده و در معرض مسائل رفتاري و انضباطي بيشماري هستند، براي كودكان و نوجواناني كه در فرهنگ شكست بزرگ شده و تضادها و بحران‌هاي زندگي خود را با خشونت پاسخ مي‌گويند و در مقابل روش‌هاي سنتي انضباطي در مدرسه‌هايي بي‌تفاوت يا مقاومند‌، مي‌تواند بسيار مفيد باشد.
همان‌گونه كه ژان‌پيرهازا مي‌گويد: نظام‌هاي آموزشي غالباً براساس مفاهيمي مانند ياد دهنده - ياد‌گيرنده، معلم - شاگرد، درست - غلط و شاگرد خوب - شاگرد بد، عمل مي‌كنند، بدون اينكه بتوانند راهبردهاي ديگري را مجسم كنند.
اما به گفته بازرگان، مراكزي كه مي‌توانند مشوق اين نوع برنامه‌ها در كشور ما باشند و به مدرسه‌ها روش‌هاي سالم و سازنده برخورد با مسائل رفتاري را آموزش دهند و به ارائه خدمات ميانجيگري بپردازند، دانشكده‌هاي علوم تربيتي هستند. در اين زمينه، استادان علاقه‌مندي كه با مديريت تعارض آشنايي دارند، مي‌توانند هم كادر مدرسه‌هاي داوطلب را در مورد روش‌هاي سازنده حل تعارض آموزش دهند و هم دانش‌آموزان را با چگونگي حل مسائل بين فردي خود آشنا سازند. استادان فوق مي‌توانند تا مدتي بر اين برنامه‌ها در مدرسه نظارت داشته باشند، سپس به تدريج كار را به دست مسؤولان مدرسه بسپارند و به آنان در تهيه منابع لازم براي حسن اجراي آن و در ارزشيابي اين فرآيند كمك كنند.
منبع مطلب

استمرار اجراي طرح ارزشيابي توصيفي تا پايان سال تحصيلي 85-1384

درهفتصدودهمين جلسه شورای عالی آموزش وپرورش در تاريخ 3/6/1383 استمرار اجراي آزمايشي ارزشيابي توصيفي در دوره ابتدايي به تصويب شوراي عالي آموزش وپرورش رسيد.متن مصوبه به اين شرح است:
"اجراي آزمايشي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي (ارزشيابي توصيفي دانش آموزان دوره ابتدايي) مصوب ششصدوهفتادونهمين جلسه شوراي عالي آموزش وپرورش مورخ 30/8/81 تا پايان سال تحصيلي 85-84 استمرار يابد."
متن كامل خبر را در اينجا و سايت شوراي عالي آموزش .پرورش را در اينجا ببينيد. سند ملي آموزش وپرورش را اینجا ببینید.

عید رمضان آمد و ماه رمضان رفت

صد شکر که این آمد وصد حیف که آن رفت

عید بر عاشقان مبارک باد

مراسم نيايش دانش آموزان در جاکارتا، پايتخت اندونزی به مناسبت عيد سعید فطر

طرح توسعه آي تي در پله اول مدرسه ها

ندا دهقاني

۳۵ هزار رايانه روى ميز ۶۵۰۰ دبيرستان كشور، نتيجه طرح توسعه فناورى اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش است . طرحى كه قرار است چشم انداز آن ، يادگيرى بر مبناى آى تى و توليد خلاقانه دانش در مدارس باشد .
در آستانه پايان دوره سه ساله طرح تكفا و كمك هايى كه به سمت آموزش و پرورش سرازير شد نتيجه نخستين گام در اين وزارتخانه توزيع يك رايانه براى هر ۶۰ دانش آموز بود تا با آن راههاى توليد علم بر مبناى فناورى اطلاعات آموخته شود . اما اينكه چه معجزه اى قرار است ۳۵ هزار رايانه پراكنده بدون نرم افزار و محتواى لازم را به علم تبديل كند، دراين طرح عنوان نشده است.
آنانى كه براى توسعه مفهوم فناورى اطلاعات در محيط محافظه كارانه آموزش و پرورش تلاش كردند قدر اين گام را به خوبى مى دانند، چرا كه قبلاً هر ۲۹۵ دانش آموز از يك رايانه برخوردار بودند اما به اعتقاد كارشناسان اگر اين گام درست تر از اين برداشته مى شد شايد امروز نتيجه بهترى از خريد تجهيزات به دست مى آمد.

اول ، خريد

آنطور كه داود كريم زادگان عضو كميته آموزش الكترونيكى شوراى عالى اطلاع رسانى مى گويد ، ۳۸ ميليارد تومان بودجه اى كه از محل طرح تكفا به توسعه آى تى درمدارس درسالهاى ۸۱ تا ۸۳ اختصاص يافت «قرار بود در مرحله اول صرف آموزش معلمان ، دوم زيرساخت و تأمين پهناى باند براى اتصال مدارس به شبكه ، سوم آموزش دانش آموزان و در مرحله چهارم خريد تجهيزات و رايانه شود .»
اما اولويت ها در مراحل اقدام به صورت عكس جا به جا و ساده ترين آغاز براى طرح توسعه مانند ساير نهادهاى دولتى در يك چيز خلاصه شد : خريد رايانه.
علاقه مندان ، مدير طرح توسعه فناورى اطلاعات مدارس ، درپاسخ به ابهامات واگذارى خريد رايانه در سالهاى نخست به چهار شركت بزرگ دولتى بدون برگزارى مناقصه مى گويد : «مناقصه كاملاً به طور قانونى برگزار شد و چهار شركت با تركيب شدن ، در اين مناقصه برنده شدند.»
البته مشكل طرح توسعه آى تى در مدارس در برگزارشدن يا نشدن مناقصه خلاصه نمى شد .

قصه قديمى آزمون و خطا

در مرحله اول بنا بر تصميمات ، قرار شد با توجه به اعتبارات، ۱۳۵۰۰ دبيرستان كشور به عنوان گلوگاههاى ورود دانش آموزان به جامعه و بازار كار به رايانه تجهيز شوند اما به دليل اعتباراتى كه به موقع تخصيص نيافت تنها به ۶۵۰۰ دبيرستان هركدام ۵ رايانه رسيد .
پس از خريد و نصب رايانه كه برخى از آنها به دليل نبود فضاى كافى روى ميز مديران مدارس نشست ، مشخص شد دانش آموزان يك كلاس ۳۰ نفره با تقسيم به گروههاى ۶ نفرى هم پشت دستگاه جا نمى گيرند . البته در صورتى كه هر كلاس موجود در مدرسه يك بار در هفته فرصت استفاده از كارگاه را داشته يا نرم افزار لازم و شرح درسى براى آموزش به دانش آموزان وجود داشته باشد. در اين مرحله بود كه مسؤولان به اين نتيجه رسيدند شايد بهتر باشد تعداد كمترى مدرسه تجهيز شود اما اين تجهيزات بتواند پاسخگوى حداقل نيازها باشد.حسين نوابخش مشاور طرح توسعه فناورى اطلاعات در آموزش و پرورش درباره تغيير روش توسعه اى آموزش و پرورش در سال ۸۲ توضيح مى دهد كه در اين سال تصميم بر اين شد مدارس به صورت «بسته اى» يعنى به طور كامل با ۱۰ موضوع مورد نياز فضاى مناسب ، تجهيزات زيرساختى ، رايانه و وسايل جانبى آن مانند اسكنر، شبكه داخلى ، امكان اتصال ، معلمان آموزش يافته ، نرم افزارهاى سيستم و محتوا و كاربردى و ....تجهيز شوند و دراين مرحله است كه آموزش و پرورش قصد دارد به جاى توسعه مدارس مجهز ، تعداد دستگاههاى رايانه مدارس موجود را به ۱۵ دستگاه افزايش دهد. تا شايد نقص مرحله اول تجهيز جبران شود در صورتى كه به اعتقاد يك كارشناس بهتر بود از همان ابتدا به جاى تجهيز پراكنده و ناقص ، چند مدرسه كمتر اما به صورت كارآمدترى تجهيز مى شدند.

بازگشت به خزانه

كريم زادگان تأكيد مى كند كه «ايده خريد رايانه به عنوان اولويت آخر تكفا بود» در حالى كه اين ايده درآموزش و پرورش به اولويت اول تبديل شد.
نوابخش دليل بازماندن ساير دبيرستانهاى كشور را از طرح تجهيز نبود اعتبارات عنوان مى كند . اعتباراتى كه در سالهاى پايانى طرح سه ساله تكفا تنها ۵۰ درصد آن پرداخت شده و بقيه اين مبلغ در پيچ و خم هاى سازمان مديريت و وزارت اقتصاد مانده است.
به گفته علاقه مندان از بودجه ۱۴ ميليارد و ۸۰۰ ميليون تومانى آموزش و پرورش از محل تكفا كه در واقع بزرگ ترين سهم از بودجه تكفا است ، در سال ۸۲ تنها ۵ ميليارد تومان آن پرداخت شده است . مى گويد : «الان كه اين نكته را مى گويم در آبان ماه ۸۳ هستيم اما اعتبار سال گذشته هنوز نرسيده است ضمن اينكه اعتبارات سال ۸۳ هم مشخص نيست . درصورتى كه اگر اين اعتبار به موقع به دست ما نرسد و هزينه نشود بايد باقى آن را به خزانه دولت بازگردانيم .»
طولانى شدن مراحل ادارى كار باعث شده ۵۰ درصد اعتبارات توسعه آى تى به مدارس نرسد. نتيجه اين تعلل در جدول نتيجه گيرى هاى طرح تكفا ، ۵۰ درصد پيشرفت فيزيكى طرح عنوان شده است در حالى كه مى توانست بهتر از اين جلو رود.

معلمان پشت ميز دانش آموزان

«امروز معلمان با دانش آموزانى برخورد دارند كه قبل از دبستان كار با رايانه را ياد گرفته اند و از معلمان به آى تى مسلط تر هستند .»
به گفته نوابخش نظام آموزشى بايد خود را براى رويارويى به نسل جديد دانش آموزان آماده كند و اين جز با آموزش ميسر نيست . به همين دليل طرح توسعه فناورى اطلاعات در مدارس نمى تواند تنها در خريد رايانه خلاصه شود.
قبل از اجراى طرح فاوا ( توسعه فناورى اطلاعات و ارتباطات ) تنها يك درصد معلمان توانايى كاربرى رايانه را داشته اند اما امروز به ادعاى آموزش و پرورش ، ۳۰ درصد دبيران دبيرستان ها يعنى حدود ۶۰ هزار نفر كار با رايانه را آموزش ديده اند.
اما به جاى آنكه طرح آموزش ، بيشتر براى مناطق محروم وغير برخوردار اجرا شود استانهاى محروم امكانات كمترى در اين زمينه داشته اند . بر اساس آمار، در شهر تهران ۶۴۰۶ و شهرستانهاى استان تهران ۳۸۹۸ معلم آموزش ديده اند درحالى كه در استانهاى محروم ايلام و هرمزگان كه از امكانات آموزشى كمترى برخوردار هستند اين تعداد به ترتيب ۶۸۵ و ۷۶۲ نفر است.

محتوا نداريم

درصورت آموزش فناورى اطلاعات به دانش آموزان آنطور كه آموزش و پرورش اميدوار است ، خلأ نبود محتواى مناسب را كدام نهاد جبران مى كند ؟
به گفته بسيارى از كارشناسان آموزشى درحال حاضر با وجود تمام نكات مثبت فناورى هاى نوين ، نبود محتواى مناسب براى نوجوانان لطمات جبران ناپذيرى به دنبال خواهد داشت .
حميد رضا ربيعى استاد دانشگاه شريف و دبير علمى دومين همايش آموزش الكترونيكى اعتقاد دارد ، «نبود قانون كپى رايت چه براى محصولات داخلى يا خارجى زيانهاى زيادى به كشور تحميل مى كند هرچند فكر كنيم با كپى غير مجاز مى توانيم آسان و بدون هزينه به مقصود برسيم.»
در حال حاضر تنها ۲۳ نرم افزار آموزشى در مقطع متوسطه ، ۴ نرم افزار در سطح راهنمايى و ۱۶ نرم افزار كمك آموزشى دبيرستان وجود دارد . ضمن آنكه در رشته هاى علوم انسانى اين محدوديت بيشتر احساس مى شود.

مهمان ناخوانده

در حالى كه از طرح شوراى عالى اطلاع رسانى براى اختصاص بيشترين اعتبار به آموزش و پرورش براى توسعه آى تى ، به عنوان بهترين نگاه دور انديشانه اين شورا ياد مى كنند ، شركت ارتباطات داده ها ( ديتا ) نيز در طول چند ماه گذشته با ورود نابهنگام به حوزه آموزش الكترونيكى قصد دارد سهمى از اين حوزه داشته باشد .كريم زادگان عضو كميته آموزش الكترونيكى شوراى عالى اطلاع رسانى كه مخالف توليد محتوا و دخالت هر نهاد ديگر جز مراكز علمى در اين زمينه است مى گويد : «زيرساخت از موضوعات محورى در توسعه آى تى مدارس و وظيفه مجموعه وزارت ارتباطات و شركت ديتاست اما مأموريت اين شركت به هيچ عنوان آموزش نيست .»على اصغر انصارى ، مسؤول كميته آموزش الكترونيكى شركت ارتباطات داده ها درباره فعاليت جديد اين شركت كه سه ماه است آغاز شده و توضيح مى دهد : «بعد از تغيير ساختار شركت ديتا ، مأموريت جديدى با عنوان بسترسازى توسعه آى تى به ما محول شده كه براين اساس يكى از مهم ترين محور ها در اين حوزه ، آموزش الكترونيكى است .»
به گفته او ، اين مأموريت در سه محور تأمين زيرساختها ، نرم افزارهاى مديريتى و محتوايى خلاصه مى شود.وى تأكيد مى كند كه شركت ديتا بر اساس فراخوان اين فعاليت ها را به سه تا چهار شركت توانمند واگذار مى كند و به طور مستقيم در حوزه توليد محتوا دخالتى ندارد. محتواى نرم افزارها به سفارش نهاد هاى آموزش تهيه مى شود و نقش ديتا دراين ميان به دليل برخوردارى از زيرساختهاى لازم و گران قيمت براى نهادها ، صرفه جويى در هزينه ها به نفع نهادهاى آموزشى است كه براى توسعه بايد به آنها كمك شود.

تكفا بى نتيجه بود؟

درسالهاى پايانى طرح تكفا ، تنها ۵۰ درصد اهداف فيزيكى آن در آموزش و پرورش محقق شده و موفقيت واقعى آن با توجه به آثار غير قابل لمس و طولانى مدت در آينده مشخص خواهد شد.
تكفا در حوزه اى بيشترين سرمايه گذارى را داشته كه به گفته ربيعى ، بر اساس تحقيقات يونسكو ۸۰ درصد شركت هاى فعال در آن (آموزش الكترونيكى ) ناموفق بوده اند اما آنطور كه ربيعى مى گويد ، نمى توان منتظر بالا رفتن ضريب نفوذ اينترنت و توليد محتواى كافى ماند و در آموزش و پرورش كه تحويل دهنده سازندگان جامعه فرداست تعلل كرد.اين حوزه پتانسيل بيشتر از اينها را دارد .
علاقه مندان از روزهايى مى گويد كه قبل از مطرح شدن پروژه تكفا در اوايل دهه ۷۰ ، با طرح مسأله آى تى در مدارس ، بسيارى از مديران ارشد آموزش و پرورش نمى دانستند اين مقوله از چه نوع است و به همين دليل صندلى مديران و معاونان ارشد در جلسات توجيه اين فناورى هميشه خالى مى ماند اما اكنون يك سوم دبيران دبيرستانهاى كشور كار با رايانه را در حد متوسط آموخته اند. افق نگاه مديران طرح «فاوا» به ايجاد مدارس هوشمند با چهار دانش آموز و يك رايانه در هر كلاس است كه اكنون تنها چند نمونه آن در كشور وجود دارد.آيا سرمايه گذارى تكفا در آموزش و پرورش با توجه به پيشرفت نصف و نيمه طرحها موفق بوده است ؟ نوابخش تأثيرات را مثبت مى داند و اينطور نتيجه گيرى مى كند كه طرح فاوا فقط مختص برنامه سوم و تكفا نيست . اين طرح در برنامه چهارم

توسعه با قوت بيشترى ادامه خواهد داشت . بايد منتظر نتايج ماند.

منبع مطلب

داستان زيبايي از تجربه يك معلم و يك دانش آموز

اي گل تو دوش داغ صبوحي كشيده اي ما آن شقايقيم كه با داغ زاده ايم

من نيز از تبار محرومان اين جامعه ام و رو به قبله اين قبيله دارم. "پدرم يك كاسب ساده بود و درآمدي نداشت. ما هم در يك اتاق زندگي مي كرديم. من كلاس دوم دبيرستان بودم و كتاب تاريخ نداشتم. قيمت اين كتاب 28 ريال بود. آن روز پدرم فقط 2 ريال فروش داشت. فقط 2 ريال. با آن 2 ريال يك دفترچه 60 برگ خريدم و كتاب تاريخ يكي از دوستانم را براي يك شب امانت گرفتم و كتاب نويسي را در گوشه اي از اتاق زير نور يك چراغ زنبوري شروع كردم. شب پاورچين پاورچين پيش مي رفت. سحرگاهان خواب مرا ربود. ناگهان بوي سوختن كاغذ مشامم را آزرد. از خواب پريدم. چراغ درغلتيده بود و دفترچه سوخته بود. اما من تسليم وضع موجود نشدم. كارنامه ام گواه است كه هر سه ثلث از اين درس نمره 20 گرفتم."
فرزند دلبندم!
عظمت واقعي در اين نيست كه هيچگاه زمين نخوريم، بلكه در اين است كه هر بار زمين خورديم دوباره بايستيم.
ماجرا را به طور كامل در اينجا در سايت آخاله گلپايگوني ها بخوانيد.

اثبات یا بهبود هر دو یا یکی؟ کدامیک؟

ارزشیابی برای اثبات( Prove )هم نهایتا با هدف غایی بهبود Improve اجرا می گردد، اما بهبودی که برای "مورد ارزشیابی " Evaluate در آن واحد اثر ندارد.مانند لباس نو بعد از عید که اصفهانی ها می گویند برای گل مونار(منار) خوب است!! آیا بهتر نیست ارزشیابی از ابتدا با هدف بارز بهبود "مورد ارزشیابی" انجام گردد.این محدودیت کمر شکن در ارزشیابی، ناشی از سوء برداشت از روش علمی و تحقیق در نزد علمای علوم تربیتی Educational Science از ابتدای عمر ارزشیابی به وجود آمده و هنوز نیز دنیای علمی و اجرایی گرفتار این معضل است!! به نظر من مبنای اصلی تئوریک ارزشیابی توصیفی در ارزشیابی تحصیلی همین چند کلمه است وبس!! ارزشیابی توصیفی وکیفی نوعی ارزشیابی تکوینی است و به منظور بهبود(Improve ) است.در حالیکه ارزشیابی تحصیلی کمی و سنتی نوعی ارزشیابی پایانی است و بیشتر به منظور اثبات ( Prove) صورت می گیرد و دمار از تعلیم و تربیت درآورده است. منتظر کتاب ارزشیابی توانمند ساز من باشید که این ماجرا را به وسع و علافه خود شکافته ام. نظرات ارزشمندتان را هم ذیلا ارسال فرمایید تا همین الان در بهبود کار من موثر واقع شود. وگرنه بعد از چاپ کتاب... اما نه به درد چاپ بعدی می خورد!!! یکی را توی ده راه نمی دادند سراغ حانه کدخدا را می گرفت حکایت من است!! آخر ای خوش خيال بگذار ببینی چاپ اول کتابت بیرون می آید بعد این ادعا ها را بکن!!!. حلول ماه مبارک رمضان را هم در سومین روزش تبریک گفته و التماس دعا دارم.

روز ششم از ماه دوم فصل دعا و اولين روز فصل جديد آموختن مبارك باد

به مناسبت اول مهر روز شكوه زندگي و بازگشايي مدارس مطلبي نيز در شمع نوشته ام.شبكه معين علمي در خدمت همه مدرسه ها و معلمان است.

prayer /namaz/dooa/2a نماز/دعا

جلسه توجيهي طرح ارزشيابي توصيفي در مشهد

در همین روزهای پایان شهریور 1383 دست اندر كاران طرح ارزشیابی توصیفی در استانهاي خراسان ، كرمان، يزد، سيستان و بلوچستان، گلستان و مازندران در جلسات توجيهي سه يا چهار روزه شركت مي كنند. از همگی التماس دعا دارم . متن کامل خبر را اينجا بخوانيد.

نهضت تغيير نگرش

مجموعه مقالات نهضت تغيير نگرش را در بخش معاونت آموزش و پرورش عمومي سايت سازمان آموزش و پرورش شهر تهران بخوانيد.ضمنا در صفحه مربوط به معاونت آموزش و پرورش عمومي مي توانيد اطلاعات مفيدي را در خصوص

• دستورالعمل ارزشيابي توصيفي
• راهنماي ارزشيابي توصيفي
• آيين نامه امتحانات دوره هاي ابتدايي و راهنمايي
• سنجش و ارزشيابي
• سجش عملكرد و يادگيري
  در اينجا با كليك كردن و دنبال كردن مطالب بيابيد

.

آيا ارزشيابي توصيفي همان شيوه حذف مردودي است؟

هدف اساسي ارزشيابي توصيفي -كه عنوان كيفي يا كيفي گرا برايش مناسب تر است- بهبود كيفيت يادگيري و ارتقاي سطح بهداشت رواني محيط ياددهي- يادگيري است





شيوه حذف مردودي، به «ارتقاي خودبه خود» معروف است. در اين شيوه، بنابر برخي دلايل علمي و فلسفي، قانون مردودي براي ارتقا حذف مي شود و ارتقا براساس سن دانش آموز انجام مي گيرد. يعني دانش آموزان يك كلاس به شرط حضور فعال در كلاس و انجام فعاليتهاي يادگيري، همگي در سال بعد به پايه بالاتر ارتقا مي يابند و ديگر نيازي نيست كه از آنها آزمون هاي پاياني به عمل آيد و يا براساس نمرات آزمون ها و يا هر ملاك ديگر درباره ارتقاي آنها تصميم گرفته شود.به رغم طرفداران اين شيوه، رشد دانش آموز به صورت طبيعي در ابعاد اجتماعي عاطفي و جسماني رخ مي دهد و نبايد تنها به ملاك صرف پيشرفت آموزشي توجه داشت و كودك را وادار به تكرار پايه كرد. تكرار پايه اي كه براساس تحقيقات انجام شده تأثيري در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان نداشته و حتي آثار منفي و مخربي هم به همراه دارد،ضرورتي نداردضرورتي ندارد.اين شيوه در بسياري از كشورهاي جهان (در پنج قاره) انجام مي شود. در كشور ما هم در دهه سي هجري شمسي، براي مدت سه سال در سه پايه اول، دوم و سوم ابتدايي اجرا شد. اين طرح زمان نخست وزيري دكتر اقبال و وزارت دكتر محمود مهران تحت تأثيربرنامه آمريكا براي ايجاد اصلاحات مورد نظر خود در كشورهاي اقماري خود در كشور ما مطرح شد. ارتقاي خودبه خود، در آن سال ها مورد استقبال برخي كشورها از جمله آمريكا بود. اين طرح بدون مطالعه و ايجاد بسترهاي مناسب و تنها از طريق يك بخشنامه ابلاغ و اجرا شد. روشن است كه چنين شيوه اشاعه براي طرح هاي نوآورانه اي مثل ارتقاي خودبه خود كه الزامات ويژه اي را مي طلبد، نه تنها موفقيت آميز نيست، بلكه به ايجاد بدبيني به هر نوآوري و همچنين عوارض نامطلوب ديگر منجر مي شود. به همين سبب با تغيير دولت يعني بركناري دكتر اقبال، طرح ياد شده در شوراي عالي آموزش و پرورش (شوراي عالي فرهنگ وقت) لغو و شرايط به وضع سابق برگشت داده شد.در اين باره، يعني ارتقاي خود به خود، شوراي عالي آموزش و پرورش در سال۸۱ به دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي مأموريت داد تا مطالعاتي انجام دهد و گزارش آن را به شورا ارائه كند. بر اين اساس، چند مطالعه در دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي صورت گرفت و گزارش آن به شوراي عالي داده شد. اين مطالعات شامل بررسي هاي نظري و تطبيقي و نظرسنجي مي شد. در حال حاضر هيچ طرح آزمايشي اجرايي، براي اين موضوع وجود ندارد و تنها بررسي و مطالعه در خصوص شيوه هاي مختلف ارتقا در دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي وزارت ادامه دارد.

مقاله دكتر حسني را به طور كامل در اينجا بخوانيد

برگزاري دوره آموزشي طرح ارزشيابي كيفي - توصيفي شمالغرب كشور در تبريز

به منظور ارتقاء سطح دانش و تبادل تجربه ، دوره آموزشي طرح ارزشيابي كيفي توصيفي مجريان طرح شمالغرب كشور در تبريز برگزار مي‌گردد.
با توجه به هماهنگي‌هاي بعمل آمده دوره آموزشي طرح ارزشيابي كيفي توصيفي به تعداد 100 نفر از معلمان كلاسهاي اول (مجريان طرح آزمايشي) و دوم با شركت استانهاي آذربايجان غربي ، اردبيل ، زنجان و گيلان در اين استان در نيمه دوم شهريور ماه سالجاري برگزار ميگردد. كه 8 نفر از معلمان مجري طرح آزمايشي در سال گذشته و 8 نفر از معلمان كلاسهاي دوم جهت آموزش و 2 نفر معلم جديد براي كلاس اول انتخاب گرديده است.
در اين دوره مجريان طرح با : روشهاي عملكردي تئوري ، روشهاي عملكردي عملي، رويكردهاي مشاركتي در فرايند ارزشيابي، روشهاي ارزشيابي غير شناختي ، تعريف و انواع آزمونها و در پايان با نرم افزار كارنامه توصيفي- كيفي با حضور اساتيد محترم آشنا خواهند شد. و مدت دوره 32 ساعت مي‌باشد.
متن كامل خبر را كارشناسي سنجش و ازرشيابي تحصيلي و تربيتي دوره عمومي سازمان آموزش و پرورش استان آذر بايجان شرقي در تاريخ 10 شهريور 1383 منتشر كرده دراينجا بخوانيد.

سايه وبلاگها بر کلاسهاي درس


در بهار گذشته پس از آنکه دانش آموزان سال دوم دبستان مدرسه Marisa L.Dudiak از يک گردش علمي تفريحي بازگشتند، بسيار مشتاق بودند تا در مورد يافته هاي جديدشان با هم بحث و گفتگو کنند. اما معلم آنها دست به ابتکار جديدي زد و به جاي آنکه يک ساعت از وقت کلاس را به بحث و گفتگو اختصاص دهد از دانش آموزان خواست تا وارد وبلاگ هاي اختصاصي کلاس خود شوند و مطالب و نظرات خود را در آنجا بنويسند.

به گزارش بخش خبر تراشه به نقل از هموطن سلام، اين دانش آموزان هم مجموعه متنوعي را در مورد تجربه هاي جديدي که در مزرعه کسب کرده بودند به صورت دست و پا شکسته در وبلاگ مشترک خود ثبت کردند. اقدامي که از نظر معلم آنها بسيار مفيدتر و موثرتر از بحث شفاهي کلاسي بود.

وبلاگهاي درسي که استفاده از آنها حدوداً يک سال است در برخي مدارس آمريکا متداول شده، به نحوي روزافزودن در ميان معلمان مدارس ابتدايي و متوسطه محبوبيت کسب مي کنند و امروزه از آنها براي بحث و تبادل نظر در مورد هر موضوعي استفاده مي شود. به عنوان مثال دانش آموزان در وبلاگهاي مشترک کلاسشان در مورد مشکلات خود براي حل يک مساله رياضي مطالبي را مي نويسند و آنگاه ديگر دانش آموزان روش حل آن مساله را براي ديگران شرح مي دهند.
وبلاگها از نظر معلمان از آن جهت جذاب هستند که براي نگهداري و سرپرستي آنها به صرف انرژي اندکي نياز است. اساتيد مدارس مي توانند به سادگي و با استفاده از قالب هاي پيش فرض سايتي مانند tblog.com ظاهر وب لاگ خود را طراحي کنند. آنان سپس مي توانند با تايپ عنوان موضوع مورد نظر خود در وب لاگ دانش آموزان را به بحث و تبادل نظر در مورد آن دعوت کنند. سادگي استفاده از وب لاگها موجب شده تا پيترگرانوالد مشاور امور آموزشي بر اين باور باشد که وبلاگها در آينده به يکي از مهمترين ابزار آموزشي مبدل شده و حتي جايگزين وب سايتهاي موجود خواهد شد.
وي مي گويد که ساخت يک وب سايت براي مدارس نياز به فعاليت و تلاش فراوان و گسترده دارد و در نهايت هم بيشتر به درد استفاده مديران و معلمان و مدارس مي خورد تا خود دانش آموزان. دانش آموزان مخصوصاً در سنين پايين نمي دانند که چگونه بايد از يک وب سايت براي افزايش سطح آگاهي هاي خود استفاده کنند، اما وب لاگ وسيله اي در خدمت دانش آموزان است و آنان مي توانند به سادگي آن را درک کرده و مورد استفاده قرار دهند. معلماني که از وبلاگهاي کلاسي استفاده مي کنند معتقدند که اين کار موجب شده تا از ميزان بحثهاي يک طرفه کاسته شود و دانش آموزان به مشارکت در گفتگو در مورد موضوعات مختلف بيشتر ترغيب شوند. گفتگويي که ديگر شنيده شدن زنگ مدرسه به پايان نمي رسد و براي مدت زمان طولاني ادامه مي يابد.
در واقع خاصيت تعاملي وبلاگ به معلمان امکان مي دهد تا از بازخورد بحث در مورد يک موضوع بر روي دانش آموزان به نحوي سريعتر و عميق تر مطلع شوند. برخي معلمان همچنين به اين نکته اشاره مي کنند که دانش آموزان با علم به اينکه نوشته هاي آنها در يک وبلاگ مخاطبان بسيار بيشتري نسبت به يک جمع محدود کلاسي دارد به ابراز عقيده تمايل بيشتري نشان مي دهد. همين مساله موجب مي شود که دانش آموزان به هنگام اظهارنظر در مورد يک موضوع دقت بيشتري به خرج دهند و سعي کنند مطالب را به نحوي پخته و جامع بيان کنند. همچنين اين نوع از وبلاگها وسيله اي براي آگاه شدن والدين از عملکرد فرزندانشان در مدارس و نيز آشنايي با تفکرات واقعي دانش آموزان مبدل شده است.
در مجموع به نظر مي رسد که وبلاگ در قياس با روزهاي اول پيدايش خود که صرفاً يک دفترچه خاطرات الکترونيک شخصي محسوب مي شود به پيشرفتهاي فراواني دست يافته است و در آينده بايد شاهد کاربردهاي فراوان آن باشيم.

منبع مطلب

پرسشگري و پاسخگويي

سلام لطفا مطالبي را كه در اينجا و نيز در اينجا در باره پرسشگري و پاسخگويي نوشته شده را بخوانيد.

امكان جستجودر وبلاگ ارزشيابي توصيفي

از امروز امكان جستجو در مطالب وبلاگ از طريق موتور جستجوي گوكل وجود دارد.كافي است در مستطيل جستجوي بالاي صفحه كلمه مورد نظرتان براي جستجو را به فارسي تايپ كنيد.آنگاه موتور جستجوي گوگل مطلب مورد نظر را در وبلاگ پيدا كرده و شما با كليك كردن روي آن مي توانيد آن را ببينيد.البته هنوز جستجو در آرشيو به طور كامل انجام نمي شود .انشاءالله به زودي اين مشكل نيز حل مي شود.امروز بعد از مدتها با مجيد تماس گرفتم و كاري داشتم. مثل برق وباد انجام داد.ياد روزهاي اسفند81 افتادم.يادش به خير