استانداردها درنظام برنامه ريزي درسي
مورد ويژه:درس مطالعات اجتماعي
محمد حسن محقق معین
انتشار مجدد:شهریور 1382
تعاريف مفا هيم مطرح شده در مقاله:
استاندارد: چيزي است كه وضعيت مطلوب يا مورد نظر عنصر و يا عناصر برنامهدرسي را تشريح مينمايد.
راهنماي برنامهريزي درسي: محصول فرايند برنامهريزي درسي است و مشتمل بر رويكرد و منطق حاكم بر برنامههاي درسي، اصول، حوزهها و مهارتهاي اساسي يادگيري، نگرشها، ارزشها و بيانيههاي برنامه درسي براي دورههاي مختلف تحصيلي است. (دفتر برنامهريزي و تاليف كتب درسي، 1377)
مطالعات اجتماعي: مطالعات اجتماعي، تلفيقي از مطالعه علوم اجتماعي و انساني به منظور ارتقاء شايستگيهاي مدني است. در برنامه مدرسه، مطالعات اجتماعي هماهنگي مطالعه نظامند برآمده از موضوعات درسي از قبيل: مردمشناسي، باستانشناسي، اقتصاد، جغرافيا، تاريخ، حقوق، فلسفه، علوم سياسي، روانشناسي، الهيات و جامعه شناسي را فراهم ميآورد؛ به همان نحوي كه محتواي مناسب را از علوم انساني، رياضيات و علوم طبيعي اخذ ميكند. (ASCD,1995)
استاندارد برنامهريزي درسي: (Curriculum standard) توصيفهائي از فنون آموزشي و فعاليتهاي يادگيري پيشنهادي است. (ASCD,1995)
استاندارد محتوا: (content stadard) چيزي كه دانشآموز بايد بداند يا قادر به انجام آن باشد. (ASCD,1995)
استاندارد عملكرد: (benchmark) عملكرد مورد انتظار در سطوح متفاوت رشد است. (ASCD,1995)
مقدمه:
عيسي صديق در سال 1339 در چاپ دوازدهم كتاب «روش نوين در آموزش و پرورش» كه حاصل مطالعات و تجارب 40 ساله او در آموزش و پرورش ايرن است؛ اهدافي را براي تربيت مدني دانشآموزان برشمرده است كه عبارتند از: (1) عادت دادن دانشآموزان به انجام وظايف مدني، (2) فهماندن پايه و ارزش ميراث فرهنگي كشور، (3) آگاه كردن دانشآموزان نسبت به مؤسسات دولتي و عمومي، نيازمنديهاي جامعه و معايب اجتماعي، (4) فهماندن معني و حدود آزادي و لزوم اطاعت از قانون، (5) آموختن طرز مطالعه و بررسي مسائل مدني بطريق علمي و بالاخره (6) آشنائي با جامعه بينالمللي وايجاد علائق انساني براي همزيستي مسالمتآميز در عين حفظ هويت ملي و علائق ميهني (صديق، 1339)
صديق در كتاب روش نوين در آموزش و پرورش علاوه بر تعيين اهداف تربيت مدني يك فصل را به معرفي «روش آموختن تعليمات مدني و اجتماعي» اختصاص داده است. وي با اشاره به اينكه در برنامه رسمي پنج كلاس اول دبستان، تعليمات مدني در ضمن كتاب قرائت و اخلاق ودر كلاس ششم دبستان و دوره اول دبيرستان به عنوان ماده درسي مستقل در نظر گرفته شده ونزديك به نيم قرن تعليمات مدني در برنامه درسي مدارس ايران منظور و تدريس شده اما هنوز كوچكترين نتيجهاي از اين كار بدست نيامده و در رفتار وكردار فارغالتحصيلهاي دبستان و دبيرستان اثري از آموزش ماده مذكور مشهود نيست! صديق يكي از علل عمده اين وضعيت را در خشك و نظري بودن تمام مواد و مطالب تعليمات مدني و لزوم حفظ كردن و پس دادن آن توسط شاگردان ميداند و حاصل اين رويه را خسته كردن شاگرد و منزجر ساختن او از تحصيل دانسته است.
وي اصول پيشرفتهاي را در كتاب خويش براي آموزش مدني معرفي نموده كه بنا به گفته وي از شهريور سال 1334 در برنامه مصوب دوره اول متوسطه پيشبيني شده است اما اين اصول كاملاً و به موقع، اجرا نشده است. علت عمده ديگر بيفايده بودن آموزش مدني از نظر صديق اين است كه در مدرسه اعمال و رفتار مدير و معلم درست مخالف با هدف و مقصودي است كه در درس تعليمات مدني بايد دنبال شود. بجاي احترام به شاگرد و ايجاد آبرو و حيثيت براي او وي را چون جسمي بيرأي و اراده ميپندارند و هيچگاه نظر او را نميپرسند و با او همان عملي را ميكنند كه مثلاً نسبت به صندلي و ميز و نيمكت مي نمايند.
بجاي عادت دادن شاگرد به همكاري و استفاده از آزادي و قبول مسئوليت، مدير و معلم با لحن آمرانه هر ساعت و هر دقيقه تكليف او را معين ميكنند و به او دستور ميدهند؛ او را فقط اجرا كنندة امر و عضو جامعه مستبد بار ميآورند. در اينصورت چگونه مي توان انتظار داشت مردم با شخصيت و آزاده بار آيند و در امور مملكت و دولت شركت جويند؟ صديق در اين كتاب در خصوص نحوه آموزش مدني در سالهاي اول و دوم دبستان نيز پيشنهاداتي ارائه نموده است.
نگارنده در سال 1377 در پاسخ به نظرخواهي شوراي برنامهريزي مطالعات اجتماعي در خصوص برنامه جديد مطالعات اجتماعي در دوره ابتدائي، اين برنامه را اقدامي براي تكميل كردن و رفع نقايص برنامههاي قبلي تعليمات اجتماعي مقطع ابتدائي تلقي نموده است. با اينحال اين برنامه هنوز چند اشكال اساسي داشت كه در برنامههاي قبلي تعليمات اجتماعي نيز وجود داشته است.
اشكالات اين برنامه در سه زمينه هدفگذاري، محتوي درسي و شرايط محيطي است. در زمينه هدفگذاري، اهداف در نظر گرفته شده براي درس مطالعات اجتماعي با قابليتهاي ذهني دانشآموزان متناسب نيست . در اين برنامه علم به صورت موضوعي و يك امر انتزاعي و جداي از عمل در نظر گرفته شده است. در حاليكه اهداف مطالعات اجتماعي در دوره دبستان نبايستي معطوف به آموختن و ياد دادن دانستنيهاي پر حجم ومفيداجتماعي باشد بلكه بايستي معطوف به پروردن و عادت دادن و علاقهمند كردن دانشآموزان در چند فعاليت اجتماعي از طريق بازي و عمل باشد. در زمينه محتواي درس با توجه به نحوه هدفگذاري، محتواي درسي در نظر گرفته شده كه حاوي بيست ايده سازمان دهنده است بسيار پرحجم خواهد شد. مثلاً در سال سوم ابتدائي حدود 40 مفهوم از جمله نياز، وابستگي، خدمات، تغيير، جمعيت، انقلاب، برنامهريزي و … در27 درس در نظر گرفته شده است. اگر چه كتاب به زبان ساده نوشته ميشود ولي مسلماً مفاهيم مطرح شده آنقدر پيچيده هستند كه براي دانش اموزان 9 ساله قابل فهم نباشند.
ضمناً محتواي برنامه كه تحت تاثير اهداف شكل گرفته، عمدتاً بر بعد سازگاري اجتماعي دانشآموزان تاكيد دارد و اهميت بعد «نقادي اجتماعي» در تربيت اجتماعي كه در كنار سازگاري اجتماعي پايههاي اساسي شهروندي را تشكيل ميدهند مورد عنايت كافي قرار نگرفته است. با اين توجه مي بايد در كنار ايده سازماندهنده احترام به قوانين و مقررات، ايدههائي درباره آزادي و روحيه علمي، انتقادي گنجانده شود.
سومين نكته در زمينه توجه به شرايط محيطي و محيط آموزش و پرورش در مدارس است. مسئولان برنامهريزي درسي در درس مطالعات اجتماعي دبستان، چندين روش مناسب و خوب براي آموزش اين درس به معلمان پيشنهاد كردهاند از جمله روشهاي: مشاهده مستقيم، مشاهده غير مستقيم، مطالعه ميداني، روش نمايش، روش واحد كار و يادگيري اكتشافي. اگر چه اين روشها بسيار خوب و مناسب است اما سئوال اينجاست كه آيا معلمان مدارس ابتدائي كشورمان توان و امكان استفاده از اين روشها در تدريس مطالعات اجتماعي بويژه با توجه به تعداد زياد مفاهيم و پيچيدگي ايدههاي سازمان دهنده دارند؟ نهايتاً برنامه خوب، برنامهاي است كه قابل اجرا باشد و بدور از واقعيات و شرايط مدارس ما طراحي و ابلاغ نگردد. ! (مقني زاده،1377)
سابقه استانداد سازي برنامه درسي در ايران
موضوع استانداردسازي لا اقل از سال 1335 در وزارت آموزش و پرورش با تشكيل سازمان كتابهاي درسي شكل جديتري گرفت. اين سازمان در سال 1355 عنوان پژوهش و نوسازي و در سال 1359 عنوان پژوهش و برنامهريزي آموزشي يافت. سازمان در 45 سال اخير به تدوين استانداردهاي آموزشي براي تدوين كتابهاي درسي و مواد آموزشي براي استفاده نهايي در مدارس پرداخته، هر چند كه كمتر نامي از انواع استانداردها در ادبيات سازمان به كار رفته است. بنابراين حدود نيم قرن تجربه را نبايد دست كم گرفت و با پالايش آن، سرمايهفكري برنامهريزي درس براي حال و آينده را فراهم ساخت. (مقني زاده ،1381)
برنامهريزي درسي علوم اجتماعي در سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزشي را ميتوان از حيث ميزان توجه به علم و هنر برنامه ريزي درسي (Curriculum) به دو دوره تقسيم كرد. در دوره اول كه تا اوائل دهه 70 شمسي طول كشيده است؛ توجه چنداني به موازين علمي برنامهريزي درسي وجود نداشته است و در حوزه علوم اجتماعي، تلاش براي تاليف كتابهاي درسي با محتواي دانشگاهي با اختلاط مفاهيم علوم اجتماعي با مفاهيم انقلابي و ديني صورت گرفته است. در دوره دوم كه هم اكنون نيز در آن قرار داريم به تدريج و با افت و خيز، ديدگاهي در خصوص استفاده از علم برنامهريزي درسي در تاليف كتابهاي درسي در سازمان، تقويت و تلاش شده است تا اختلاط مفاهيم ارزشي با ساير مباحث موضوعي بويژه در كتب علوم اجتماعي در چارچوب علمي انجام شود.(همان)
يكي از فعاليتهاي بسيار مهم سازمان در دوره دوم، تدوين «نظامهاي برنامهريزي درسي» تحت عنوان «چهارچوب برنامه درسي» (Curriculum Framework) ميباشد. در يكي از اسناد منتشر شده توسط سازمان در سال 1377، از چهارچوب برنامه درسي به عنوان عمدهترين محصول فرايند برنامهريزي درسي نام برده شده و آن را مشتمل بر تعيين رويكرد و منطق حاكم بر برنامههاي درسي، اصول، حوزهها و مهارتهاي اساسي يادگيري، نگرشها، ارزشها و بيانيههاي برنامه درسي براي دورههاي مختلف تحصيلي ميداند. در ادامه اين سند با توجه به ويژگيهاي نظام آموزش و پرورش در ايران چهارچوب برنامه درسي در سه سطح: (1) چهارچوب برنامه درسي ملي، (2) چهارچوب برنامه درسي دورههاي تحصيلي (3) چهارچوب برنامه درسي «مواد درسي» تعيين شده است. در جداولي كه در صفحات آخر اين سند شش صفحهاي ارائه شده پيشبيني تعيين و تعريف استانداردهائي در ابعاد مختلف برنامه ريزي درسي شده است . اين استانداردها در چهارچوب برنامه درسي ملي در 10 زمينه، در چهارچوب برنامه درسي دورههاي تحصيلي در 12 زمينه و در چهارچوب برنامه درسي «ماده درسي» در 14 زمينه پيشبيني شده است. (دفتر تاليف و برنامهريزي كتب درسي، 1377)
در ادبيات سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزش اين نوع چهارچوبهاي برنامهريزي درسي را «راهنماي برنامه درسي» مينامند. در سند ديگري كه تحت عنوان «منشور مديريت دفتر برنامهريزي و تاليف» در سال 1379 توسط اين دفتر منتشر شده، در فرايند تدوين «راهنماي برنامه درسي» پيشبيني تدوين استانداردهائي در 9 زمينه شده است. اين زمينهها عبارتند از: (1) فلسفه وجودي ماده درس و رويكرد و منطق حاكم بر آن، (2) اهداف ماده دسي، (3) محتواي ماده درسي، (4) روشهاي تدريس ماده درسي، (5) ارزشيابي ماده درسي، (6) ويژگيهاي معلم براي تدريس ماده درسي، (7) ويژگيهاي كتاب درسي و كتابهاي: (راهنماي معلم، كار و ارزشيابي) و نرمافزارهاي آموزشي در ارتباط با ماده درسي، (8) پيشبيني ملزومات، تجهيزات و امكانات مورد نياز و بالاخره (9) نحوه اشاعه برنامه درسي (دفتر برنامهريزي و تاليف كتب درسي، 1379)
مباحث مطرح شده در راهنماي برنامه درسي مطالعات اجتماعي را در تطبيق با ادبيات نظري برنامهريزي درسي ميتوان برنامهريزي درسي ابلاغي (Written Curriculum) ناميد.
مسئولان برنامهريزي درسي هنگامي كه به تدوين «برنامه درسي ابلاغي» ميپردازند بدنبال يافتن پاسخ سئوالاتي از اين قبيل هستند:
(1) چه استانداردهائي براي اهداف برنامهدرسي در نظر بگيرند؟
(2) محتواي برنامه درسي را تا چه ميزان ميتوان تحت تاثير يافتههاي علمي در روانشناسي شناخت، فناوري و اندازهگيري، قرار داد؟
(3) چه ساختاري را براي برنامهريزي درسي پيشنهاد دهند؛ چه ارتباطهايي در برنامهريزي بايد به كار رود؛ چگونه برنامه درسي متفاوت پايه به پايه و با چه مقدار تلفيق موضوعات درسي، چه روشهاي تدريسي و چه نوع نظام ارزشيابي را پيشنهاد نمايند؟
(4) مسائل جاري در حوزه موضوعي ماده درسي از ديدگاه متخصصين مربوطه و قيل و قالهاي بين مردم در اين زمينه چيست؟
مسئولان برنامهريزي درسي درس مطالعات اجتماعي در سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزشي با انجام مطالعات و ارزشيابيها و برگزاري جلسات بحث و مشورت و با در اختيار داشتن منابع معين به سئوالات اخير الذكر و پرسشهاي ديگري از اين دست در قالب تنظيم «راهنماي برنامه درسي مطالعات اجتماعي در مقطع ابتدائي» پاسخ گفتهاند و اين برنامه چند سال است كه به اجرا گذاشته شده است.
نگارنده به سفارش دانشگاه علامه طباطبائي در تير ماه سال1381 پس از دو ماه مطالعه فشرده طرح تحقيقي را براي ارزشيابي برنامه “ درس مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي “ تنظيم نمودوباتوجه به تفاهم نامه دانشگاه وموسسه پژوهشي !!! برنامه ريزي درسي و ابسته به سازمان پژوهش وبرنامه ريزي آموزشي ،طرح از سوي دانشگاه براي بررسي به موسسه اخيرالذكر ارسال شد.متاسفانه با برخورد غير مسؤلانه اين موسسه ،طرح فاقد اولويت ! اعلام شد. تمامي مفاد اين مقاله برگرفته از اين طرح است.(مقني زاده،1381)
تحقيقا ت انجام شده پيرامون درس مطا لعات اجتما عي درايران
تحقيق در اين حوزه از چندين جهت ضرورت دارد. فوريترين ضرورت آن به مقطع تحصيلي مورد بررسي برميگردد در حال حاضر تراكم دانشآموز در اين مقطع نسبت به سالهاي قبل كمتر است و فرصت براي ارتقاء كيفي مقطع ابتدائي بيشتر و بهتر از گذشته وجود دارد. ضمن اينكه مازاد معلمان ابتدائي در شرايط حاضر فرصت مناسب و ذي قيمتي را براي بازآموزي اين معلمان و حركت به سمت تخصصي شدن تدريس در برخي از موضوعات از جمله مطالعات اجتماعي فراهم كرده است و ديگر آنكه پالايش تجربه برنامهريزي درسي پيشتار مطالعات اجتماعي در مقطع ابتدائي، براي تدوين مناسبتر راهنماي برنامه درسي درس مطالعات اجتماعي در مقطع راهنمائي و تجديد نظر در برنامهدرسي مقطع متوسطه آن، ميتواند مثمر ثمر واقع گردد.
سواي از ضرورتهاي دروني وزارت آموزش و پرورش در بهبود برنامه درسي مطالعات اجتماعي،اهميت موضوعي مطالعات اجتماعي، با توجه به تجارب كاري و شرايط اجتماعي موجود ما ضرورت پرداختن بيشتر و بهتر به اين موضوع را عيان مينمايد.
متاسفانه بايستي اقرار كنيم كه با گذشت حدود 100 سال ازانقلاب مشروطيت كه حق دخالت مردم كشور ما در تعيين سرنوشت خويش با اين انقلاب به رسميت شناخته شد و حدود 80 سال از آموزش تعليمات مدني و تاريخ و جغرافيا در مدارس، هنوز فقدان حس مسئوليت اجتماعي در قبال يكديگر، منابع طبيعي و محيط زيست، و هويت تاريخيامان در زندگي ما كاملاً مشهود است. نه ميتوانيم كار جمعي و گروهي كنيم، و نه خوب و بد جامعه را خوب و بد خود ميدانيم و نه خود را در پيشگاه جامعه مسئول ميشماريم!
ممكن است كساني اين نقصان را به اين شدت در جامعه نبينند؛ اما بهر ميزاني كه وجود اين بيماري را در جامعه گواهي دهند؛ بايستي به دنبال عوامل بروز اين نقصان برويم. اگر دولت، مدرسه يا خانواده را در زمان حال به عنوان عوامل بروز اين نقايص بزرگ بدانيم! وجه مشترك آنان چيست؟ يك وجه مشترك آنان اين است كه تقريباً همه دولتمردان، معلمان و پدران و مادران درمدارس آموزش ديدهاند و اگر حس مسئوليت اجتماعي و همكاري، حفاظت از منابع و شناخت هويت تاريخي كم است يا نيست و اگر روحيه فردگراني، روحيه غالب است يكي از دلايل مهم آن آموزشهاي اجتماعي ما در مدارس است كه نتوانسته است حس مسئوليت اجتماعي را در ما به اندازه كافي پرورش دهد.
بنابراين برنامهريزي درسي و آموزش مطالعات اجتماعي در مدارس هر چه كيفيتر باشد؛ احتمال تاثير آن در دانش آموزان و بهرهمندي جامعه از تبعات آن به سهم خود را، افزايش ميدهد.لذا تحقيق پيرامون برنامه درسي مطالعات اجتماعي در راستاي كيفيت بخشي بيشتر آن، ضرورت دارد.
در حوزه برنامهريزي درسي مقدمترين استفاده كننده از نتايج چنين تحقيقاتي گروه برنامهريزي علوم اجتماعي دفتر برنامهريزي و تاليف كتب درسي سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش است، اما تحقيق براي همه گروههاي ذينفع در برنامهريزي درسي نظير معلمان، دانشآموزان، اساتيد دانشگاه، متخصصين و دانشجويان تحصيلات تكميلي نفع معرفتي خواهد داشت.
تحقيقات انجام شده، مرتبط با عنوان تحقيق در ايران عمدتاً در دانشگاهها و توسط دانشجويان مقاطع تحصيلات تكميلي صورت گرفته است.
در تيرماه 1381 در سايت اينترنتي مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران با استفاده از سه كليد واژه «برنامه درسي + تعليمات اجتماعي+ مطالعات اجتماعي» بدون محدوديت زماني در پايگاههاي اطلاعاتي پاياننامهها، طرحهاي پژوهشي، مقالات سيمنارها، گزارشات دولتي و علوم تربيتي جستجو صورت گرفت. 29 مدرك مربوط به سالهاي 1353 تا 1375 حاصل اين جستجو بود. 25 مدرك مربوط به تحقيقات در اين موضوع بوده است كه 3 مورد آن مربوط به ادارات آموزش و پرورش كردستان، چهارمحال بختياري و اداره كل مطالعات و برنامههاي وزارت آموزش و پرورش، 2 مورد مربوط به پاياننامه تحصيلي در مقطع دكتري و 20 مورد نيز پاياننامه تحصيلي در مقطع كارشناسي ارشد بوده است. ضمناً 4 مقاله نيز درميان مدارك حاصله از جستجو وجود داشت .
حسن ملكي در سال 1373 از رساله دكتري خويش در گرايش برنامهريزي درسي رشته علوم تربيتي دانشگاه تربيت معلم تهران دفاع كرده است، در اين رساله وي به تحقيق پيرامون نحوه سازماندهي محتوا در برنامهدرسي با تاكيد بر برنامه درسي مطالعات اجتماعي پرداخته است. ملكي پس از بيان اصول و ورشهاي سازماندهي محتواي برنامه درسي مطالعات اجتماعي چندين معيار براي بررسي برنامه درسي مطالعات اجتماعي در دوره ابتدايي ايران پيشنهاد كرده است كه به چند مورد آن اشاره مي نمائيم: (1) برنامه درسي مطالعات اجتماعي، برنامه كلي و نظام يافتهاي از دروس جامعه شناسي، تاريخ، جغرافيا، اقتصاد، سياست و انسانشناسي است، (2) برنامه مطالعات اجتماعي، هدفهاي خود را از ماهيت جامعه مي گيرد نه از ساختار علم،(3) در سازماندهي محتواي برنامة مطالعات اجتماعي، مناسبترين شيوه، شيوه بين رشتهاي است. مساله، واقعه يا موضوعي براي مطالعه انتخاب ميشود و از ديدگاه رشتههاي مختلف علمي به شيوه حل مسأله توسط دانشآموزان مورد مطالعه قرار ميگيرد. (ملكي، 1373)
محمدعلي ميرزابيگي در سال 1375 در تحقيقي كه پاياننامه دكتري او در دانشگاه اخير الذكر در گرايش برنامهريزي درسي رشته علوم تربيتي ميباشد به پژوهش درباره اصول ومعيارهاي انتخاب محتوي و تجربيات يادگيري مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي پرداخته است. ميرزا بيگي در پاياننامهاش چهارچوب نظري در خصوص تعيين اصول و معيارهاي انتخاب محتوا و تجربيات يادگيري در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي ارائه كرده است. اين چهارچوب بر پايه پنج بررسي قرار دارد كه عبارتند از:
(1) بررسي اصول و معيارهاي انتخاب «محتوا»در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدايي از ديدگاه متخصصان و صاحبنظران برنامه درسي،(2) بررسي اصول و معيارهاي انتخاب «تجربيات يادگيري» در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدايي از ديدگاه متخصصان و صاحبنظران برنامه درسي، (3) بررسي معيارهاي مورد نظر و مورد استفاده توسط دستاندركاران برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي كشور در «انتخاب محتوا» و «تجربيات يادگيري» (4) بررسي علل اصلي عدم امكان به كارگيري برخي از اصول و معيارهاي مورد نظر در انتخاب محتوا و تجربيات يادگيري در برنامهريزي درسي اين درس توسط دستاندركاران برنامه درسي، بر اساس اظهار نظرهاي خودشان و بالاخره (5) بررسي معيارهاي مورد قبول معلمان بر اساس مشاهدات و تجربيات آنها در زمينه محتوا و تجربيات يادگيري در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي. ميرزا بيگي پس از انجام اين پنج بررسي موارد مشترك بين ديدگاههاي مخاطبان بررسيها درباره اصول و معيارهاي انتخاب محتوي و تجربيات يادگيري برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي را مشخص ساخته و با استفاده از آن، چهارچوب نظري جهت تدوين اصول و معيارهاي «انتخاب محتوا» و «تجربيات يادگيري» در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي را ارائه نموده است. ( ميرزا بيگي، 1375)
وهاب شهبازي در تحقيقي تحت عنوان: «بررسي محتواي كتابهاي درسي تعليمات اجتماعي و فارسي دوره ابتدائي از نظر انطباق با اهداف راهنمايي شغلي در اين دوره از نظر رابرت هاپاك» كه به عنوان پاياننامه كارشناسي ارشدرشته مشاوره و راهنمائي دانشگاه تربيت معلم تهران در سال 1373 انجام داده به بررسي كتابهاي درسي از نظر راهنمايي شغلي پرداخته است. در كتابهايي كه محقق در اين پژوهش به بررسي آنها پرداخته است در مجموع از 44 شغل يا حرفه نام برده شده است كه بالاترين فراواني مربوط به شغل آموزگاري است. بر اساس طبقهبندي شهبازي، 54 درصد مشاغل معرفي شده را مشاغل سنتي و مابقي مشاغل جديد است. 70 دصد مشاغل مربوط به حرفههاي خاص مردان و 30 درصد مشاغل، زنانه است، از 831 تصوير موجود در كل كتابهاي مورد بررسي در اين تحقيق 91 تصوير يعني 11 درصد به معرفي مشاغل اختصاص دارد. محقق از چنين آمارهايي نتيجه گرفته است كه به امر مهم راهنمائي شغلي در كتابهاي درسي مقطع ابتدايي بويژه كتابهاي تعليمات اجتماعي توجه جدي نشده است.(شهبازي، 1373)
حدود و ثغور موضوعي برنامهريزي درسي
حدود و ثغور موضوعي « برنامهريزي درسي» هنوز به طور كامل شكل نگرفته است و هنگامي كه ماده درسي «مطالعات اجتماعي» و برسي استانداردها در برنامهريزي درسي اين ماده موضوع تحقيق باشد، مسئله بغرنجتر ميشود. گودلد يكي از دانشمندان مطرح در اين حوزه معرفتي معتقد است كه حوزه نظري برنامه ريزي درسي هر چند با بحران، «هستي» مواجه نيست،اما با بحران «چيستي» روبرو است. برنامه درسي به عنوان يك حوزه معرفتي، حوزهاي پراكنده و داراي مرزهاي باز است (مهرمحمدي ، 1380)
ادعاي اخير حاصل مطالعات گود لد و مهرمحمدي است. مطالعه گولد با بررسي 5 كتاب درسي كامل و جامع برنامه ريزي درسي نوشته نامداران اين رشته علمي همپون: رالف تايلر، اسميت و ديگران، هر يك و تايلر، هر يك، و تابا كه بين سالهاي 1949 تا 1962 منتشر شده، انجام شده است.
مهرمحمدي نيز با استفاده از روش گودلد به بررسي پنج اثر برجسته ديگر برنامهريزي درسي كه بين سالهاي 1976 تا 1995 توسط رابرت زايس،ويليام شوبرت، گلن هس واليوت آيزنر نوشته شده، پرداخته است. مهرمحمدي در جمعبندي نهائي مطالعه خود ادعاي گودلد را تكرار كرده است و آن اينكه بر اساس محتواي كتابهاي مورد مطالعه و با توجه به ميزان تمركزي كه در هر يك از مباحث علمي برنامهريزي درسي در كتابهاي مرجع صورت گرفته قلمرو موضوعي و مفهومي برنامه درسي فاقد موضوعها يا ابعاد موضوعي است كه تعلق آن به اين قلمرو را بتوان قطعي دانست. بر اين مبنا بررسي دونسل كتابهاي برنامهريزي درسي نشان داده است كه قلمرو موضوعي علم برنامهريزي درسي هنوز شكل نگرفته است. (همان)
يكي از سردبيران و ويرايشگران ارشد برنامه ريزي درسي در انجمن نظارت و برنامهريزي درسي (ASCD) برنامهريزي درسي را علم و هنري پيچيده ميداند كه روز به روز در حال پيچيدهتر شدن است. وي بر مبناي منابع متفاوت برنامة درسي شش نوع برنامهريزي درسي آشكار: (1) پيشنهاد شده (recommended)، (2) ابلاغ شده (Written)، (3) حمايت شده (supported)، (4) سنجش شده (tested)، (5) تدريس شده (taught) و (6) يادگرفته شده (Learned) و دو نوع برنامهريزي درسي غير آشكار: (1) پنهان (hidden) و (2) انكار شده (excluded) را بطور مجزا مفهوم سازي كرده است.
(GLATTHORN, 2001)
جان ديوئي يك قرن قبل از نوشته شدن مطالب فوق،در كتاب «كودك و برنامه درسي» در سال 1902 از پيچيدگي موضوع برنامه درسي تا حد زيادي كاسته است وي نوشته است: همانگونه كه دو نقطه يك خط مستقيم را تعريف مينمايند، موقعيت يا تجارب كنوني دانشآموز و حقايق و اطلاعات نهفته در موضوعات درسي، آموزش را تعريف ميكنند. آموزش بدين ترتيب عبارت خواهد بود از يك بازسازي مستمر كه همان حركت از تجارب كنوني كودك به سمت تجاربي است كه در مجموعهاي از حقايق سازمان يافته كه ما آنها را موضوعات درسي ميناميم؛ تبلور يافته است برنامه درسي اتصال يافته (Contact curriculum) يا سير از روانشناسي به منطق، چكيده نظريه تربيتي ديوئي در برقراري رابطه طولي بين سه منبع:يادگيرنده، جامعه و دانش براي تهيه برنامهدرسي و ارائه آموزش است. (مهرمحمدي ، 1374)
استانداردها در برنامه ريزي درسي
بهر حال برنامهريزي درسي علم باشد يا هنر و يا علم و هنر، پيچيده باشد يا ساده، منابع سهگانه داشته باشد يا منابع چهارگانه و يا چندگانه امري است كه نميتوان آن را متوقف كرد؛ تا تعريف دقيق آن را روشن كنيم. اين معرفت از نوع كاربردي، روزمره و جهاني است و در جريان عمل شكل ميگيرد. در زادگاه برنامهريزي درسي يعني ايالات متحده آمريكا روندهاي بزرگي كه برنامهريزي درسي را تحت تاثير قرار داده و يا خواهد داد؛ توسط ASCD در سال 2001 به شرح موارد زير بيان شدهانده:
(1) افزايش اهميت استانداردهاي ملي و ايالتي، (2) افزايش علائق در برنامهريزي درسي سازندهگرا،
(3) گسترش رويكردهاي جديد در آموزش فني و حرفهاي، (4) تلفيق آموزش آكادميك و شغلي، (5)گسترش برنامههاي درس تلفيق و بالاخره (6) نهادي كردن فناوري (ASCD,2001)
آموزشكاران، علاقهمندي ويژهاي در گسترش و بكارگيري برنامه درسي تلفيقي به عنوان وسيلهاي براي افزايش انگيزه دانشآموز و آگاهي دانشآموز دارند. اگر چه واژه برنامه درسي تلفيقي دربردارنده رويكردهاي متفاوت است اما در اينجا براي نشان دادن گسترش واحدهاي برنامه درسي كه در آن محتواي دو يا چند رشته علمي تركيب شده، بكار رفته است. افزايش تعداد كنفرانسها و انتشارات درباره گسترش برنامهريزي درسي كه در آن پيشنهاداتي درباره حركت به سوي تلفيق شده، تاثير عمده خود را در سطح پايههاي ششم تا هشتم تحصيلي گذاشته است. اگر چه تحقيقات از كاربرد تلفيق در برنامههاي درس حمايت ميكند؛ اما برخي مشكلات بهمراه چنين كاربردهائي وجود داشته و تحقيقات ديگري نشان داده است كه تلفيق، موجب بياعتنائي به محتواي برخي از دانشها كه براي حل مسئله ضرورت داشته، شده است و در برخي موارد تلفيق صرفاً چيدمان ضعيفي از فعاليتها بوده است. بدليل چنين نتايجي، موضوع حد استفاده و شيوههاي تلفيق در برنامه دسي نيز مطرح ميباشند (Ibid)
برنامه درسي مطالعات اجتماعي يكي از برنامههاي درسي تلفيقي است. نويسندگان آمريكائي پس از ترسيم شرايط قرن بيست و يكم در اين كشور معتقدند كه در اين شرايط، «مطالعات اجتماعي» نقش رهبري در كمك به دانشآموزان براي فهم دنياي اجتماعي اِشان دارد. در اينكه در اين دنيا چگونه باشند، چگونه با نظامهاي طبيعي ارتباط برقرار كنند و چگونه بصورت سازنده و فعال در توسعه آن خودشان را درگير نمايند. (ASCD,1995)
اگر چه مطالعات اجتماعي به عنوان بخش مهمي از هر برنامه آكادميك در همه 50 ايالت سراسر آمريكا محسوب ميگردد؛ اما ميان آموزشكاران درباره اهداف و ويژگيهاي مطالعات اجتماعي اختلافنظر وجود دارد. و در طي 15 سال آخر قرن بيستم تلاشهاي جدي براي تعريف و باز تعريف موضوعات مطالعات اجتماعي توسط متخصصان و اصلاحگران آموزشي انجام شده است. بحث درباره اين موضوع هنوز خاتمه نيافته است. دو تن از پژوهشگران آمريكائي در جمعبندي از تجارب بدست آمده در آمريكا در اين حوزه، مطالعات اجتماعي را «مطالعه مردم در جامعه» تعريف كرده و هيأت جديدي را براي آن ترسيم نمودهاند و لزوم توجهات بيشتر در زمينههاي ذيل را در برنامه درسي مطالعات اجتماعي يادآوري كردهاند:
(1) ايدههاي بنياني و الگوهاي تغيير انساني و اجتماعي در ميان فرهنگها، (2) بروز و چالش تفاوتها در نظامهاي اجتماعي و اقتصادي سياسي، (3) مشاركت در شكلگيري اجرا و ارزشيابي خط مشيها و انتخابهاي شخصي و عمومي (4) به وسط صحنه آوردن همه كساني كه زندگي و ميراث آنها، بواسطه پيشداوريهاي قبلي انكار شده است (Ibid)
بحثهاي زيادي درباره تفاوتهاي بين دانش (Knowledge) و اطلاعات (Information)، ماهيت تلفيقي محتوا (integrated nature of content) و توانائيهاي عمل دانشآموزان
(student operational ability) در مطالعات اجتماعي در جريان است كه امكان پرداختن به آنها در اين مختصر وجود ندارد. پيشنهادات زيادي درسالهاي پاياني قرن بيستم به عنوان مفاهيم اصلي براي سازماندهي چهارچوب مطالعات اجتماعي در برنامه آموزشي مدارس شده است. دو پژوهشگر آمريكائي نهايتاً هشت ايده سازماندهنده را به عنوان مفاهيم اصلي براي چهارچوب درس مطالعات اجتماعي در آموزش و پرورش عمومي و متوسطه آمريكا ارائه دادهاند كه عبارتند از: (1) تنوع فرهنگي و پيوستگي، (2) تغيير و استمرار، (3) ديدگاه جهاني (4) مكان، (5) فناوري و علم، (6) توليد و مصرف، (7) اداره و بالاخره (8) شهروندي (Ibid)
برنامههاي مقطع ابتدائي بطور طبيعي گرايش به تلفيق دارند. معلمان در اين مقطع كلگرا و عمومياند. و دانشآموزان آماده و مشتاق اكتشاف هستند. و خارج شدن از محيط حمايتي خانهاشان را آغاز كردهاند موضوع اصلي درمقطع ابتدائي مهارت در خواندن، نوشتن و چهار عمل اصلي حساب است. چالش اصلي براي ارتقاء اين مهارتها در زمينههاي اجتماعي مختلف، ارتقاء ظرفيتهاي حل مسئله و تصميمگيري است، مطالعات اجتماعي فراهم كننده زمينه آرماني براي رفع اين چالش است. (Ibid)
سومين موضوعي كه از روندهاي اصلي در برنامهريزي درسي، لازم الاشاره است استانداردها هستند. در ايالات متحده امريكا با الهام از جنبش كارائي (Efficency movement) كه نزج آن از سال 1913 براي كاربرد اصول مديريت علمي در مدارس بوده است به تدريج موضوع استانداردها در آموزش و پرورش مطرح شده است تا جائي كه در اواخر دهه 80 و اوائل دهه 90 عنوان جنبش استانداردها (Standards movement) يكي از اصطلاحات پركاربرد در ادبيات آموزشي بوده است. مطالعات پژوهشگران آمريكائي به نتايج متنوع و متكثري رسيده است. نگارنده با مطالعهاي كه در ادبيات مربوط به استانداردها در امريكا داشته است به اين نتيجه رسيده است كه بين سالهاي 1950-1910 در امريكا استاندارد و برنامهدرسي ملي جواب داده و كاركردي بوده است. از 1980-1950 تنوع فراوان در آموزش و پرورش آمريكا در پاسخ به نيازهاي جامعه وجود داشته است و موضوع استاندارد و برنامه درسي ملي چندان مطرح نبوده است. اما از سال 1980 به بعد استانداردها و برنامههاي درسي با توجه به نيازهاي ايالتي و محلي تدوين شده است و استانداردهايي كه در سطح ملي تعيين ميشود از نوع داوطلبانه است و ايالتها و مناطق ناچار به رعايتآنها نيستند. نكته مهم آن است كه در استفاده از تجربه استانداردسازي در آمريكا و وضعيت فعلي آن نبايد با ساده لوحي برخورد كرده و تعميم ناروا دهيم. آنها در مقاطع مختلف تصميمات متناسب با وضعيت خودشان را گرفتهاند و ما نيز بايد با توجه به شرايط خود عمل كنيم و به عبارت دقيق كلمه اقتباس نمائيم و نه تقليد. با اين هوشياري به مرور كوتاهي در تجربه استانداردسازي در امريكا ميپردازيم.
در اواسط دهه آخر قرن بيستم، بحثهاي جدي در موافقت و مخالفت با انواع استانداردها در ايالات متحده آمريكا وجود داشته است و كماكان ادامه دارد. آمريكائيها پس از انتشار گزارش «ملتي در معرض خطر» در سال 1983 تكان شديدي خوردند و به فكر اصلاحات جدي در آموزش و پرورش افتادند. از آن سال به بعد در هر دوره رياست جمهوري برنامه مشخصي براي اصلاح آموزش و پرورش آمريكا داده شده است در اواخر دهه هشتاد اهداف 6 گانه آموزش و پرورش در سال 2000 مطرح شده است و در سالهاي بعد 2 هدف ديگر نيز به آن اضافه شده و به اهداف 2+6 مشهور شده و با صرف بودجههاي نجومي تلاش براي به روز كردن آموزش و پرورش صورت گرفته است آموزش و پرورش در آمريكا شديداً محليگرا است. يكي از نويسندگان امريكائي در اين خصوص نوشته است: «كنترل محلي تعيين كننده ويژگيهاي آموزش وپرورش آمريكا از زماني كه اولين كلاس درس ايجاد شده بوده است». با اينحال از سال 1910 تا سال 1950 تعيين كننده اصلي برنامه درسي، دولت مركزي آمريكا بوده است و اين امر نيز موفقيت آميز قلمداد شده است.
پژوهشگران موافق استانداردهاي ملي در آموزش و پرورش امريكا دلايل زير را در خصوص موفقيت آن بر ميشمارند:
(1) تضمين اينكه همه شهروندان داراي دانش و ارزشهاي مشترك مورد نياز براي كاركرد دموكراسي هستند.
(2) از وقتي كه همه 50 ايالت استانداردهاي ملي را اجرا كردهاند؛ نتايج بيانگر كارايي بيشتر است.
(3) مسئولين آموزش و پرورش در سطح محلي و ايالتي تشويق به ارائه استانداردهاي خودشان شدهاند.
(4) كيفيت آموزش و پرورش بهبود يافته است.
(5) عدالت آموزشي در ابعاد وسيعي تضمين شده است.(NERISON-LOW, 1997)
در عين حال گروه ديگري از پژوهشگران آمريكائي با انتقاد از استانداردهاي ملي تاكيد بر ناكاميهاي متعدد آن به دلايل زير دارند:
(1) استانداردهاي مشترك گرايش به بازتاب حداقلي از دانش و مهارت دارند كه در نتيجه آن كليت نظام آموزشي افت ميكند.
(2) گسترش استانداردها در سطح ملي منجر به مصرف منابع مورد نياز براي تلاشها در سطح ايالتي و محلي ميگردد.
(3) استانداردهاي ملي ميتواند منجر به برنامه درسي غير مشروع گرديده و مانعي بر سر راه خلاقيتهاي محلي در برنامهريزي درسي گردد.
(4) استانداردها به تنهائي تاثيري در موفقيت دانشآموزان نخواهد داشت مگر اينكه منابع قابل توجهي براي نظامهاي مدرسهاي محلي فراهم گردد. در حاليكه تلاشهائي براي كوچك كردن نقش دولت و بودجههاي دولتي همزمان با تاكيد بر استانداردهاي ملي صورت گرفته است.
همزمان با گسترش مخالفت ها با عدم مطلوبيت استانداردهاي ملي، اجماع بر روي مطلوبيت استانداردها در سطح ايالتي در امريكا در حال ظهور و رشد است (O NNEIL,1993)
موضوع استانداردسازي، اختصاصي به امريكا ندارد. پژوهشگران امريكائي براي شناخت كيفيت آموزش و پرورش اين كشور مطالعات تطبيقي را آغاز كرده و به بررسي آموزش و پرورش كشورهاي رقيبي همچونآلمان و ژاپن پرداختهاند. يكي از اين مطالعات تطبيقي كه در سال 1994 در خصوص آموزش و پرورش آلمان انجام شده و گزارش آن در سال 1999 توسط وزارت آموزش و پرورش آمريكا منتشر شده، نشان داده است كه در آلمان عليرغم استقلال ايالتها در برنامهريزي و اجراي آموزش و پرورش، يك كميسيون مركزي متشكل از نمايندگان ايالتهاي آلمان براي ايجاد هماهنگي در آموزش وپرورش كشور آلمان وجود دارد كه همكاري ايالتها را تضمين مينمايد. تحقيقات نشان داده است كه اين همكاريها منجر به ميزن زيادي از استاندارد سازي در ساختار نظام آموزشي و بسط و اجراي استانداردها و برنامه درسي مشابه بين ايالتها شده است. (USED,1998)
يكي از دلائل موافقين استانداردهاي ملي در آمريكا از طريق مطالعات تطبيقي بدست آمده است و مي گويند: “Competing countries do it" كشورهاي رقيب اين كار را مي كنند. اين مطالعات نشان داده است كه كشورهاي زيادي كه مدارس آنها موفقيت علمي در سطح عالي بدست ميآورند برنامه درسي ملي دارند. (ASCD,1995) با اين حال محققين گوشزد كردهاند كه سازماندهي خوب برنامه درسي ملي تنها تضمين كننده موفقيتهاي علمي بالا در اين كشورها نيست.
در اين كشورها، ابزارهاي قدرتمندي براي اثربخش كردن تعريف استانداردهاي علمي و تنظيم برنامه درسي وآزمونها با يكديگر به كار رفته است. براي مثال از كشور فرانسه بعنوان يك مثال برجسته در اين خصوص ياد كردهاند. در مطالعات آمريكائيها كشورهاي چين، انگليس و ژاپن از نمونههاي موفق در استاندارد سازي در سطح ملي بودهاند.(MARZANO,1996)
نكته حائز اهميت ديگر در بحث استاندارد سازي آن است كه استانداردهاي محتوا و انتظارات عملكردي مربوط به آنها كه دانش بنياد بوده و توسط متخصصين موضوعي پيشنهاد ميشود عمق برنامه درسي را نشان ميدهد و نه پوشش الزامي آن را. مسئولين تدوين راهنماي برنامهريزي درسي بايد از ميان آنها و بر حسب و حال برنامه درسي تعدادي از استانداردها را انتخاب نمايند و پوشش مربوطه را تعيين كنند. در اينصورت است كه نه با مفاهيم زياد از يك رشته علمي و نه با حذف برخي از مفاهيم رشتههاي علمي سازنده درس مطالعات اجتماعي مانند آنچه در برنامه درسي مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي كشورمان وجود دارد، روبرو نميشويم.
منابع وماخذ :
1.دفتر تاليف وبرنامه ريزي كتابهاي درسي،1377 ،چهار چوب هاي برنامه ريزي درسي.
2. دفتر تاليف وبرنامه ريزي كتابهاي درسي،1379،منشور مديريت دفتر برنامه ريزي وتاليف كتابهي درسي.
3.شهبازي،وهاب،1373،بررسي محتواي كتابهاي درسي تعليمات اجتماعي و فارسي دوره ابتدائي از نظر انطباق با اهداف راهنمايي شغلي در اين دوره از نظر رابرت هاپاك،دانشگاه تربيت معلم تهران.
4.صديق ،عيسي،1339،روش نوين در آموزش و پرورش.
5. ملكي ،حسن ، 1373،سازماندهي محتوا در برنامهدرسي با تاكيد بر برنامه درسي مطالعات اجتماعي،دانشگاه تربيت معلم .
6. مهر محمدي ،محمود،1374،…
7. مهرمحمدي ،محمود،1380،…
8. .ميرزابيگي،محمدعلي،1375، اصول ومعيارهاي انتخاب محتوي و تجربيات يادگيري درس مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي ،دانشگاه تربيت معلم.
9. مقني زاده محمدحسن،1377، نقد برنامه درسي مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي.
10. مقني زاده،محمد حسن،1381،برسي استانداردها در نظام برنامه ريزي درسي درس مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي درسال تحصيلي 82-1381 .(طرح تحقيق تصويب نشده در موسسه پژوهشي !!! برنامه ريزي درسي سازمان پژوهش وبرنامه ريزي آموزشي)
11.ASCD, 1995,CONTENT OF THE CURRICULUM 2NDEDITION.
12.GLATTHORN , ALLEN,2001,THINKING ABOUT CURRICULUM.
13.MARZANO, ROBERT J AND KENDALL ,JOHN S ,1996,ACOMPERIHENSIVE GUIDE TO DESIGNING STANDARDS –BASED DISTRICTS,SCHOOLS,AND CLASSROOM.
14.NERISON-LOW,ROBERTA AND ASHWILL,MARK,1997,THE DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION OF EDUCATION STANDARDS IN THE UNITED STATES.
15.O NEIL,JOHN,1993,CAN STANDARDS MAKE A DEFERENCE,EDUCATIONAL LEADERSHIP,VOLUM 50 ,NUMBER 5.
16.U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION,1998,PROGRAM PERFORMANCE PLANS.
Saturday, August 23, 2003
Saturday, August 16, 2003
Monday, July 28, 2003
نقدي بر رويكردهاي سنتي ارزشيابي برنامه درسي
مورد ويژه: ارزشيابي آموزش فني و حرفه اي
محمدحسن محقق معين
مرداد 1382
MOHAQEQMOEIN@YAHOO.COM
MOQANIZADEH@HOTMAIL.COM
برنامه هاي درسي موضوع اصلي كنش متقابل هنر آموزان، دانش آموزان با مربيان و معلمان در كارگاه ها و كلاس هاي درس در طول سالهاي پي در پي تحصيلي در آموزشگاه ها بوده و صدها ميليون ساعت وقت و بودجه آموزشي در نظام آموزش و پرورش كشور صرف تهيه و اجراي آن مي شود. هر سال هزاران هزار فارغ التحصيل دبيرستان ها و هنرستان ها به عنوان محصول تعاملات اجتماعي ياد شده آرزوي حضور فعال و مشاركت موثر در عرصه هاي حيات اجتماعي، اقتصادي، فني و فرهنگي كشور را به عنوان يك نياز مشروع انساني در سر مي پرورانند! و جامعه نيز در هر صورت تحت تاثير محصولات خويش- هر چه كه باشد- قرار مي گيرد. بنابراين مي توان ادعا كرد براي كشور جمهوري اسلامي ايران ارزشيابي برنامه هاي درسي از اهميت استراتژيك برخوردار است به خصوص برنامه هاي درسي فني و حرفه اي و به طور كلي فناوري در سطح آموزش عمومي و متوسطه ممكن است به تنهائي مهمترين موضوع و مسئله آموزش و پرورش امروز كشور باشد براي اينكه قدرت رقابتي ملت ها در جهان، بستگي به مهارت نيروي كارشان دارد.(مقني زاده، 1379)
حال اين سوال مطرح است كه با توحه به اهميت مقوله ارزشيابي برنامه هاي درسي و بزرگي حيطه هاي كمي و كيفي علم و فن" ارزشيابي" در دنياي پر تحول و پيچيده امروز و با توجه به امكانات و منابع محدود كشورمان ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي را از كدام بعد و زاويه و با كدام روش انجام دهيم كه بهينه تر باشد؟
براي مثال اگر بخواهيم ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي وزارت آموزش و پرورش در سال تحصيلي 75-1374 را با روش هاي سنتي و كمي انجام دهيم بايستي ابتدائاً 458 برنامه درسي و 504 استاندارد مهارت 23 رشته تحصيلي را بررسي و توافق گروهي از ارزشيابان را در مورد تشخيص صحيح استانداردهاي مهارت بدست آوريم كه اين كار خود پژوهشي بزرگ و نهايتاً موجب تعيين قطعي استانداردهاي مهارت مي گردد كه خود ابتداي پژوهش برنامه هاي درسي در رويكردهاي سنتي ارزشيابي است. در اينصورت براي هر استاندارد مهارت بايستي آزمون خاص آن ساخته شود و پس از سنجش روائي و اعتبار آزمون ها الزاماً از روش هاي تجربي يا شبه تجربي ارزشيابي ها را انجام دهيم در اينصورت لااقل براي هر برنامه درسي كه خود ممكن است چندين استاندارد مهارت داشته باشد ارزشيابي انجام گيرد كه با توجه به آمار موجود نياز به انجام حدود 450 تحقيق ارزشيابي برنامه درسي است. اگر بخواهيم اين كار را در سال جاري كه تعداد برنامه هاي درسي فني و حرفه اي احتمالاً دو برابر تعداد آن در سال 1374 است انجام دهيم؛ همه اعداد اخير الذكر را بايد در 2 ضرب كرد؟! با توجه به كمي و تجربي بودن نوع اين ارزشيابي ها، علاوه بر محدوديت هاي روش شناختي و اجرائي خاص اين تحقيقات هزينه هاي آن نيز بسيار سنگين است چون براي هر آزمون نياز به تجهيزات و موارد و مسائل خاص فني مربوط و استفاده از
محيط هاي خاص تجربي و كارگاهي مي باشد. البته برخي متخصصان مي پندارند كه اين نوع ارزشيابي كمي و آزمون سازي عيني بهترين روش براي ارزشيابي است! نگارنده بر اين اعتقاد است كه اگر چه در آمريكا و كشورهاي پيشرفته اروپائي كه از تجربه لااقل 70 ساله ارزشيابي برخوردارند؛ آزمون هاي استاندارد با كاميابي، كم هزينگي و واقع گرائي شاخص هاي معتبري براي اندازه گيري يادگيري دانش آموزان عرضه كرده اند ودر اين كشورها انجام آزمون هاي استاندارد براي جمع آوري اطلاعات به راحتي امكان پذير است و استاندارد كردن امكان تعميم و
نتيجه گيري از داده ها را فراهم كرده است اما حتي در اين كشورها نير لااقل دو دهه است كه شكل هاي جايگزين اندازه گيري و رويكردهاي جديد ارزشيابي New approaches in evaluation مطرح و به كار گرفته شده است ولو اينكه چنين مدلهاي اندازه گيري جديد از روائي و اعتبار قابل مقايسه با آزمون هاي استاندارد برخوردار نباشد. بايد بپذيريم كه به هيچ وجه يك شكل از اندازه گيري به خودي خود بهتر از شكل ديگر نيست و ارزشيابي صرفاً در روائي و اعتبار خلاصه نمي گردد و هيج مدل اندازه گيري براي هر موقعيت و هر هدفي به كار گرفته نمي شود. مهم اين است كه تعيين كنيم دسترسي به چه اطلاعاتي براي رسيدن به اهدافمان كافي است و از قبل شكلي از اندازه گيري و ارزشيابي را بر اشكال ديگر رجحان ندهيم. بايد قبول كنيم كه كسب نمرات بالا در آزمون هاي سنتي ارزشيابي مهارت سنج ضرورتاً نشانه پيشرفت فارغ التحصيل نيست اما رسيدن بيشتر فارغ التحصيلان به اهداف در تحقيقات ارزشيابي با رويكرد جديد بيانگر پيشرفت آنان است. اندرسون (Anderson) در همين زمينه در كتاب جديد خود تحت عنوان: بنيادهاي تحقيق آموزشي كه در سال 1999 چاپ شده، نوشته است: در پاسخ به برخي محدوديت ها در سالهاي اخير تمام عرصه ارزشيابي و خط مشي گذاري شكوفا شده است. گوبا ولينكلن Guba and lincoln) اصطلاح "چهارمين نسل ارزشيابي" (Fourth generation evaluaiton) را براي تشريح كردن رهيافتي كه در بردارنده ارزشيابي گروه هاي ذينفع است، وضع كرده اند. (مقني زاده، 1380)
در اين رهيافت ديدگاه گروه هاي ذينفع به عنوان اساسي براي درك كردن كاري كه برنامه انجام داده است در نظر گرفته مي شود. چنين رهيافت هاي جديدي به تاكيد بر مقايسه ها كشيده نمي شوند اما به جاي آن به عنوان موضوعي محوري در بردارنده تاكيدهائي براي كسب فهم عميق برنامه و همه تاثيرات برنامه ريزي شده و برنامه ريزي نشده برنامه هستند. چنين رهيافت هاي ارزشيابي نقاط قوت روش هاي كمي و كيفي را به هم ملحق نموده اند. چنين نوعي از ارزشيابي تحت تاثير ارزشهاي گروه هاي ذينفع كه در شكل گيري سوالات و روش ها مشاركت دارند. مي باشد. در سالهاي اخير ارزشيابي مشاركتي روش شناسي مورد توجهي براي درگير كردن گروههاي ذينفع در اندازه گيري برنامه ها به همانگونه كه آنها در گير هستند چه به عنوان ارائه كننده برنامه و چه به عنوان نفع برنده از برنامه بوده است.
هالاس (Halasz) نيز در پژوهش خويش كه با روش فراتحليلي به بررسي ارزشيابي هاي انجام شده در جنبش اصلاحات آموزشي آمريكا در دهه 80 ميلادي پرداخته در گزارش پژوهشي تحت عنوان "استراتژي هاي ارزشيابي براي طراحي دوباره برنامه هاي فني و حرفه اي" به ارزيابي تلاش هاي گذشته ارزشيابي پرداخته و ضمن طرح پنج انتقاد از ارزشيابي هاي داراي رويكرد سنتي استراتژي هائي بر مبناي رويكرد گوبا ولينكلن و سيروتنيك (Sirotnik)مشابه آنچه از آندرسون نقل كرديم ارائه داده است. اولين انتقاد هالاس به تقليل گرايانه بودن رويكردهاي سنتي ارزشيابي بر مي گردد و مي نويسد: "با آموزش فني و حرفه اي در ارزشيابي ها به مثابه يك مدل اقتصادي ساده "داده – ستانده" رفتار شده و تاكيد بر پيامدهائي از قبيل كاريابي شغلي شده است كه اين كار براي پديده هاي پيچيده چند بخشي و چند چهره متنوع نظير آموزش فني حرفه اي بسيار تقليل گرايانه است و نمي تواند فراهم كننده اطلاعات مفيد درباره مسائل و كاستي هاي عرصه بزرگ و پيچيده- آموزش فني و حرفه اي باشد.
دومين انتقاد هالاس به تحقيقات ارزشيابي مورد بررسي اش تمركز آنها بر روي پيامدهاي اقتصادي براي فارغ التحصيلان فني و حرفه اي است. در حاليكه دوره هاي آموزش فني و حرفه اي اهداف غير اقتصادي آموزشي و اجتماعي و پيامدهاي مورد انتظار از اين اهداف را داشته اند براي مثال مهارتهاي ارتباطي بين فردي و مهارتهاي حل مسئله و برنامه ريزي حرفه اي.
انتقاد سوم هالاس بر استراتژي غالباً سنتي ارزشيابي هاي انجام شده در دهه 80 ميلادي در آمريكاست اين ارزشيابي ها بر شالوده تحليل هاي تجربي كه مدل تحقيق علمي دارند استوار است كه صرفا سرو كار با واقعيت هاي عيني و بي طرف دارند در حاليكه اين جلوگيري از ارزشها، جنبه بسيار مهم فهميدن رفتارهاي انسان و پويائيهاي بنيادي مسائل علمي در هنرستانها و برنامه هاي آموزش فني و حرفه اي را تحت تاثير قرار مي دهد.
چهارمين نقدي كه هالاس بر ارزشيابي هاي مورد بررسي اش وارد كرده عدم توجه كافي آنها به ديگر فرآيندهاي موثر بر مدارس فني و حرفه اي است براي مثال فعاليت هاي مشاوره اي هنرستان ها و همچنين ساختار نيروي كار محلي، آداب و رسوم اجتماعي و بطور كلي ارتباط متقابل، نفوذ و تاثير محيط بر برنامه هاي آموزش فني و حرفه اي مواردي است كه در ارزشيابي هاي انجام شده توجه كافي به آن نشده است.
بالاخره پنجمين انتقاد هالاس بر ارزشيابي هاي انجام شده و مورد بررسي اش آن است كه در تجربيات ارزشيابي، متخصصان ارزشيابي اغلب افرادي كه به برنامه بسيار نزديكند را كنار گذاشته اند و گروههاي ذينفع در برنامه را مورد بي مهري قرار داده اند در حاليكه اين افراد كساني هستند كه نه تنها بيشترين اطلاعات را براي ارائه پيشنهاد دارند بلكه كساني هستند كه بيشترين برد و باخت را در اثر پيشنهادات تغييري كه در گزارشات ارزشيابي مطرح مي شود مي كنند و آنها نهايتاً مسئوليت اجراي تغييرات پيشنهادي را دارند. (مقني زاده، 1380)
خواننده مقاله با توحه به آمارها و نتايج پژوهشهايي كه ارائه گرديد قاعدتاً مي بايست پاسخ نگارنده را به سوالي كه در ابتداي مقاله در خصوص اينكه ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي كشورمان را از كدام بعد و زاويه و با كدام روش انجام دهيم كه بهينه تر باشد؟ را دريافته باشد. نگارنده اين سطور معتقد است كه در شرايط موجود علمي و اجرائي كشور اگر چه استفاده از رويكردهاي سنتي ارزشيابي براي تك تك برنامه هاي درسي در صورت امكانِ حفظ اصول علمي تحقيقات تجربي و شبه تجربي- كه البته بعيد به نظر مي رسد- مفيد فايده خواهد بود اما روش بهتر آن است كه از رويكردهاي نوين ارزشيابي در ارزشيابي برنامه هاي درسي آموزش فني و حرفه اي كشور استفاده كنيم.
استادان و پژوهشگران بر جسته كشور ما متاسفانه توجه چنداني به آموزش هاي فني و حرفه اي و بويژه ارزشيابي برنامه هاي درسي آن ندارند. ذيلاً به سه شاخص در اين زمينه اشاره مي كنم. در مروري كه در 62 شماره دوره جديد فصلنامه تعليم و تربيت نشريه پژوهشكده تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران داشتم از مجموع 304 مقاله اي كه از بهار 1364 تا تابستان 1379 در اين نشريه معتبر علمي كشور چاپ شده است فقط 6 مقاله در مورد آموزش هاي فني و حرفه اي بوده كه تنها 3 مورد آن مقاله منبعث از پژوهش در حوزه آموزش فني و حرفه اي كشور است. اختصاص يك در صد از مقالات اين فصلنامه به پژوهش در حوزه آموزش فني و حرفه اي گوياي ميزان توجهي است كه اساتيد برجسته ايران به اين حوزه مهم آموزشي دارند. از طرف ديگر بررسي 42 شماره فصلنامه هماهنگ نشريه ادواري دبيرخانه شوراي عالي هماهنگي آموزش فني و حرفه اي كشور از پائيز سال 1363 تا آذر ماه 1376 نشان داد كه از حدود 192 مقاله اي كه در اين نشريه منتشر شده فقط چهار مقاله در باب ارزشيابي آموزشي بوده است كه از اين چهار مورد نيز فقط يك مورد مقاله پژوهشي بوده است كه 5/0 درصد مقالات اين نشريه را به خود اختصاص داده است. همچنين از 37 مقاله ارائه شده در سمپوزيوم بين المللي آموزش فني و
حرفه اي در اسفند ماه سال 1369 در تهران كه به همت وزارت آموزش و پرورش برگزار گرديده بود حتي در يك مقاله، موضوع ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي مطرح نشده است!
علاوه بر بي توجهي به آموزش هاي فني و حرفه اي در ارزشيابي هاي آموزشي انجام شده در كشور، معدود ارزشيابي هاي انجام شده نيز با استفاده از رويكردهاي سنتي ارزشيابي صورت گرفته است. براي نمونه به دو مورد از اين ارزشيابي ها كه توسط صاحبنظران و اساتيد نام آشنا انجام شده اشاره مي نماييم.
1. تحقيقي تحت عنوان : "بررسي تحليلي ميزان موفقيت آموزشي هنرستانهاي فني جوار كارخانه اي و عوامل موثر در آن در مقايسه با هنرستانهاي فني متعارف در استان تهران" توسط علي اصغر خلاقي به سفارش دفتر تحقيقات و برنامه ريزي آموزش فني و حرفه اي در سال 1369 انجام شده است.
روش بكار رفته در اين تحقيق از نوع Pre expriment (شبه آزمايشي) معرفي شده است. 5 هنرستان جوار كارخانه اي و 5 هنرستان غير جوار معمولي كه از نظر محقق شرايط كاملاً مشابه داشته اند با يكديگر مقايسه شده اند. جمعيت نمونه تحقيق 242 هنرجو و 70 نفر كادر آموزشي از هنرستانهاي جوار و 354 هنرجو و 101 نفر كادر آموزشي هنرستانهاي غير جوار بوده است دو نوع پرسشنامه درتحقيق به كار رفته است پرسشنامه هنرجويان با 32 سوال و پرسشنامه كارآموزان با 57 سوال. انجام كار عملي، همكاري در واحدهاي صنعتي، تامين آينده شغلي هنرجويان، مديريت، كارآئي معلمين، علاقه مندي معلمين به شغل خود، هماهنگي و روابط انساني بين كادر آموزشي، امكانات و تجهيزات آموزشي، ارزيابي امتحانات، استعداد تحصيلي و عملي هنرجويان، استفاده از كادر فني صنعت براي آموزش دروس عملي و تخصصي، ارتباط محتواي درسي با صنعت، بودجه و امكانات مالي و هماهنگي با اداره آموزش فني و حرفه اي به عنوان عوامل و متغيرهائي كه در پيشرفت تحصيلي موثرند در دو نوع هنرستان مقايسه و مورد بررسي قرار گرفته اند. محقق با مقايسه عوامل اخير الذكر در هنرستانهاي جوار و معمولي به اين نتيجه رسيده است كه با توجه به محدود بودن مشاركت عملي هنرجويان هنرستان هاي جواردر توليد، طي كارآموزي 2 ماهه تابستان، ميزان انجام كار عملي آنان با هنرجويان هنرستانهاي غير جوار تفاوت زيادي ندارد و همين امر ميزان موفقيت آنان را (از نظر هنرآموزان) در مهارت هاي عملي نسبت به هنرجويان غير جوار به مقدار چشمگيري تغيير نداده است. از نتايج ذكر شده اين تحقيق كاملا مشهود است كه تحقيق نوعي نظر سنجي و حداكثر در سطح توصيفي و همبستگي گزارشي از واقعيت را نشان مي دهد اما ادعا شده كه با روش شبه تجربي انجام شده است!
2. تحقيق ديگري تحت عنوان: ارزشيابي از عملكرد تحصيلي كلاسها و هنرجويان رشته هاي مختلف فني و حرفه اي و كشاورزي در سالهاي تحصيلي 66-65 و69-68 توسط عليرضا كيامنش در سال 1370 صورت گرفته است.
اين تحقيق يكي از معدود تحقيقاتي است كه توسط يكي از اساتيد و محققان برجسته كشور در حوزه آموزش هاي فني و حرفه اي انجام شده است . متاسفانه در ركورد اطلاعاتي كامپيوتري چكيده اي از نتايج اين تحقيق درج نشده بود. البته مقاله اي تحت عنوان "ارزشيابي عملكرد تحصيلي كلاسها و هنرجويان سه رشته اتومكانيك، ساختمان و الكترونيك در دو سال تحصيلي 66-1365 و 69-1368 " به قلم عليرضا كيامنش در فصلنامه تعليم و تربيت شماره 29 در بهار سال 1371 منتشر شده كه احتمالاً برگرفته از همين تحقيق است.
اين ارزشيابي بر اساس نتايج حاصل از انتخابات ثلث سوم پايه هاي اول، دوم ، سوم و چهارم سه رشته اتومكانيك، ساختمان و الكترونيك، در سال تحصيلي 66-65 و امتحانات ثلث سوم پايه چهارم همين سه رشته در سال تحصيلي 69-68 عملكرد كلاسها و هنرجويان رشته هاي فوق مورد بررسي قرار گرفته است هدف ارزشيابي پاسخگويي به چند سوال بوده است اول اينكه چه درس يا دروسي در افت تحصيلي موثر است؟ دوم آنكه آيا عامل ارفاق در نمره امتحانات موثر بوده است؟ سومين سوال ارزشيابي بررسي تفاوت موجود بين عملكرد پايه هاي مختلف سه رشته است و چهارمين سوال اينكه آيا عملكرد ثلث سوم پايه چهارم هر سه رشته در دو سال تحصيلي مورد بررسي با يكديگر تفاوتي دارد؟
در اين تحقيق از كلاس درس و نمره هنرجويان به عنوان كوچكترين واحد اطلاعات استفاده شده است. تمام كلاس هاي آموزش فني و حرفه اي كشور در سه رشته نامبرده در سال تحصيلي 66-65 و تمام كلاسهاي آموزش فني و حرفه اي سه رشته در پايه چهارم سال تحصيلي 69-68 جامعه آماري اين بررسي را تشكيل داده اند. كه در مجموع 37847 به عنوان جمعيت نمونه تحقيق انتخاب شده اند. محقق تاكيد نموده كه در ارزشيابي از ابزاري استفاده نموده كه چندان مورد اعتماد نيست و از پايائي و اعتبار كمي برخوردار است يعني از نمرات آزمون هاي پيشرفت تحصيلي (امتحانات) معلمان در هنرستانهاي سراسر كشور و نمره فرد در امتحان كلاسي به عنوان ابزار اندازه گيري استفاده شده است. حال اين سوال مطرح مي شود كه اصولاً بهتر نيست با تغيير رويكرد در ارزشيابيها از ابزار مطمئن تري استفاده كنيم؟!
نتايج حاصل از ارزشيابي نشان داده است كه : اولا دروس زبان كتبي، رياضي، فيزيك، حساب فني و شيمي در افت تحصيلي سه رشته مورد بررسي موثر بوده است و ثانياً معدل كلاسهاي پايه چهارم در تمام موارد از سه پايه قبل كمتر و معدل پايه سوم در بسياري موارد از معدل پايه هاي ديگر بيشتر است. سومين يافته مهم ارزشيابي آن است كه عامل ارفاق در نمره بسياري از دروس، منجمله دروس شفاهي و دروس با عملكرد ضعيف موثر است. و چهارمين يافته مهم آنكه در مجموع معدل كلاسهاي پايه چهارم سال تحصيلي 69-68 از معدل كلاسهاي سال تحصيلي 66-65 رضايت بخش تر است، بايد ديد برنامه ريزان آموزشي از يافته هاي مهم چنين ارزشيابي هايي تا چه حد توانسته اند بهره برداري كنند؟ و اين نتايج تا چه حد پاسخگوي مسائل آموزش فني و حرفه اي كشور بوده است؟!
نتيجه گيري و پيشنهاد
با توجه به مقدمات مطرح شده و شواعد تجربي ارائه شده در مقاله، پيشنهاد ميشود. ارزشيابان آموزشي در كشور ما نيم نگاهي نيز به رويكرد هاي نوين ارزشيابي ازجمله رويكردهاي كيفي در ارزشيابي داشته باشند. نگارنده در مقاله اي تحت عنوان ارزشيابي توانمند ساز به معرفي يكي از مدلهاي ارزشيابي با رويكرد كيفي پرداخته است. مطالعه ديگري نيز تحت عنوان ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي مقياس كيفي در مدارس ابتدائي" در دست اجرا مي باشد كه انشاءالله گزارش نهائي آن تا چند ماه ديگر منتشر خواهد شد. در اين مطالعه نيز از رويكرد كيفي در ارزشيابي آموزشي استفاده شده است.
منابع و مآخذ
1. مقني زاده، محمد حسن، 1379، ارزشيابي برنامه هاي درسي آموزشي فني و حرفه اي ايران (طرح تحقيق تصويب نشده در سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش)
2. مقني زاده ، محمد حسن، 1380، ارزشيابي ثمر بخشي دوره هاي علمي كاربردي، موسسه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي. (منتشر شده در پايگاه اينترنتي مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران به آدرس: www.Irandoc.ac.Ir نسخه چاپي اين گزارش در موسسه اخير الذكر و نيز سازمان مديريت و
برنامه ريزي كشور موجود مي باشد.)
3. مقني زاده، محمد حسن، 1380، ارزشيابي توانمند ساز، سخنراني درمركز آموزش عالي امام خميني(ره) (اين مقاله در همين وبلاگ درلينك مقالات به طور كامل منتشر شده است.) همچنين در نشاني:
http://www.arzeshyabitvanmandsaz.blogspot.com/
در شبكه جهاني اينترنت قابل مشاهده، دريافت و چاپ است. منتظر دريافت نظرات خوانندگان محترم اين مقاله از طريق Commentes هاي وبلاك و يا نشاني: MOQANIZADEH@HOTMAIL.COM هستم.
Friday, July 04, 2003
بسم الله الرحمن ارحيم
به نام آنكه جان را فكرت آموخت
فروغ دل به نور جان برافروخت
گزارش اجمالي :
ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي
تقدير و تشكر
ازچهار شنبه هفتم اسفند1381 كه با آقاي حسين احمدي مديركل دقتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي در معيت آقاي مرتضي شكوهي معاون دفتر، تفاهم نامه همكاري امضا كرديم تا امروز كه جمعه سيزدهم تيرماه 1382 است،129 روز مي گذرد.129روز، همه ذي نفعان طرح ارزشيابي توصيفي اعم از دانش آموزان، معلمان ومديران در مدارس و كارشناسان ومسئولان در ادارات آموزش وپرورش، تلاش كردند تا ارتباطي موثر وسازنده برقرارنمايند.ارزشياب معتقد است اين ارتباط برقرارشده وحاصل آن تجربه اجراي پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي است.گزارش ارزشيابي اين تجربه در189 صفحه آماده شده است.ارزشياب از همه ذي نفعان ارزشيابي كه آثار وجودي آنهادر برگ برگ گزارش نمايان است، ممنون بوده وبه همكاري با آنان افتخار مي كند.
الگوي ارزشيابي
در اين ارزشيابي از الگوي ارزشيابي توانمند سازاستفا ده شده است. اين الگو را آقاي ديويد فيترمن استاد برجسته علوم تربيتي دانشگاه استانفورد آمريكا ابداع كرده است.ارزشيابي توانمند ساز پنج سطح يا چهره دارد كه عبارتنداز:آموزش ، تسهيلگري ، حمايت ، آشكار سازي وآزاد سازي.
ابزارها ي ارزشيابي
برقراري ارتباط بين ذينفعان ارزشيابي شاه كليد اجراي موفقيت آميز اين مدل ارزشيابي است.در"ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي "با چهار روش :رو دررو ، تلفني ، پستي والكترونيكي ارتباط بين ذ ي نفعان ارزشيابي در24 كللا س پايه اول ابتدائي 12 مدرسه از 5 استان كشور برقرار گرديد.ارتباط الكترونيكي از طريق وبلاگ ارشيابي توصيفي به نشاني زير برقرار شد :
HTTP://WWW.ARZESHYABYTOSIFY.BLOGSPOT.COM
يافته هاي ارزشيابي:
با تركيب داده هاي هاي كيفي به دست آمده از ارزشيابي ودر فضاي گفتماني اين داده ها ، ارزشياب، يافته هاي ارزشيابي را به شرح زير اعلام مي نمايد:
1 - طرح ارزشيابي توصيفي در كلاسهاي مدارس مجري طرح اجرا شد.
2 -معلمين ،مديران واولياءدانش آموزان كلاسها ي 12 مدرسه مجري
طرح در سطح كشور و كارشناسان ستادي در5 سازمان آموزش وپرورش
استان ،طرح ارزشيابي توصيفي وتغيير مقياس كمي به كيفي را به عنوان
تحولي مثبت در آموزش وپرورش كشور تلقي نموده اند.
3 - ابزارهاي چهار گانه ارزشيابي توصيفي اشكالات زيادي دارد ودر
چارچوب يك برنامه درسي منسجم براي پايه اول ابتدائي بايد تغييرات اساسي
در آن متناسب با برنامه درسي ومقتضيات آموزشي صورت گيرد.
4 - ارتباط مفاد طرح ارزشيابي توصيفي با برنامه درسي پايه اول ابتدائي
ساختاري نبوده وگسسته است.
5 - حجم كتابهاي درسي پايه اول ابتدائي حتي دو كتاب جديد بخوانيم وبنويسيم
خيلي زياد بوده و امكان تحقق بخشيدن وسنجش ميزان تحقق اهداف
مطرح شده در كار نامه توصيفي رااز دانش آموزان ومعلمين گرفته است.
6- طرح ارزشيابي توصيفي در سطح وزارتخانه ، استان،مناطق ومدارس
ازسازماندهي وحمايت كافي ومناسب برخوردارنيست.
تحليل يافته هاي ارزشيابي
به منظور تحليل يافته هاي ارزشيابي وفهم دقيقترآن ناچاريم مروري بر مباني نظري طرح ارزشيابي توصيفي داشته باشيم.اين مباني هنوز به طور كامل تبيين نشده است!! اما با توجه به پيگيري هاي ارزشياب عصاره اي از اين مباني كه بسيار هم اجمالي نوشته شده توسط مدير كل دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي رسما در تاريخ 4/4/1382 در 8 صفحه در اختيارارزشياب قرار گرفت.قاعدتا اين جزوه هشت صفحه اي توسط طراحان طرح ارزشيابي توصيفي :آقايان محمد حسني ويحيي كاظمي نوشته وتائيد شده است.
عنوان اين جزوه"طرح تبديل مقياس كمي به كيفي يا ارزشيابي توصيفي"مي باشد.در صفحه جلد جزوه نام تهيه كننده آن "گروه مطالعات وفناوري" دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي معاونت آموزش وپرورش عمومي وامور تربيتي وزارت آموزش وپرورش درج گرديده است.
در اين جزوه مباني قانوني،تعريف،اهداف،ضرورت ها،مباني واصول،راهكارهاوموانع ومشكلات طرح ارزشيابي توصيفي به اجمال بيان گرديده است.
ارزشياب معتقد است،با تحليل محتواي دقيق اين جزوه امكان تحليل و ريشه يابي يافته هاي ارزشيابي به خوبي فراهم مي شود.بهمين دليل به اين مهم پرداخته است.
در صفحه 2 ، طرح ارزشيابي توصيفي اينگونه تعريف شده است:
"بكارگيري مقياس طبقه اي مرتب شده به جاي مقياس فاصله اي 0 تا 20 وبكارگيري كارنماي توصيفي جديد به همراه ابزار هائي براي سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي وتربيتي دانش آموزان متناسب با مقياس مورد نظر"
ارائه چنين تعريفي از طرح ارزشيابي توصيفي نشان از ديدگاهي غير سيستماتيك دارد.در اين تعريف، ارزشيابي به عنوان يك خرده نظام از نظام برنامه درسي در نظر گرفته نشده است.در اين تعريف طرح ارزشيابي توصيفي صرفا در رابطه با خودش تعريف شده است و رابطه آن با ساير خرده نظام ها و عناصر نظام برنامه درسي از جمله :اهداف ،محتوي،روش هاي ياددهي دگيري،وسازمان واجرا در نظر گرفته نشده است.
اين تعريف به نظر ارزشياب با مباني اوليه تفكر برنامه درسي ناسازگار است. البته اين موضوع از سوي ارزشياب قبلا نيزطرح شده بود.در جلسه اي كه در روز پنج شنبه 4 اردي بهشت1382 با حضور طراحان طرح ارزشيابي توصيفي آقايان يحيي كاظمي و محمد حسني واآقاي احمدي مدير كل دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي تشكيل شدو گزارش آن در بامداد روز جمعه 5 اردي بهشت در وبلاگ طرح ارزشيابي توصيفي تحت عنوان "گزارش جلسه اي سرنوشت ساز" منتشر گرديد؛ براين موضوع به شرح زير تصريح شده است:
"با دفتر تاليف كتابهاي درسي در خصوص تدوين برنامه درسي دروس پايه اول ابتدائي شامل :بخوانيم ،بنويسيم،علوم ،رياضي،هنر وتربيت بدني ، وساير مواد لازم براي اين پايه تحصيلي ،متناسب با طرح مصوب ارتقاءتحصيلي خود به خود ومقياس كيفي درشوراي عالي آموزش وپرورش،ارتباطات وجلسات هماهنگي لازم با مسوليت آقاي احمدي برقرار گردد.اجزاي يك برنامه مناسب درسي براي اجراي آزمايشي طرح مصوب ارتقاءخود به خود تحصيلي ومقياس كيفي در سال تحصيلي آتي كه به سرعت هم از راه خواهد رسيد؛ عبارتند از:هدفها،محتوي،روش هاي ياد دهي يادگيري،سازمان واجرا و بلاخره ارزشيابي ونظارت." (وبلاگ ارزشيابي توصيفي ، 5 اردي بهشت 1382)
سابقه طرح صريح اين موضوع از طرف ارزشياب در گزارش مقدماتي ارزشيابي در اسفند 1381 وهمچنين جلسه ديگري با آقايان احمدي وحسني نيز قبل از جلسه 4 اردي بهشت وجود داشته ودر وبلاگ هم منتشر شده است .براي نمونه گزارش زير درروز پنجشنبه 21 فروردين 1382 در وبلاگ منتشر شده است:
"ديروزچهارشنبه بيستم فروردين،135روزمانده به آغاز سال تحصيلي83-82 ازساعت3تا6 بعد ازظهر در دفتر ارزشيابي تحصيلي وزارت آموزش وپرورش باآقاي احمدي،مديركل دفتر وآقاي حسني مدير مطالعات دفتردرخصوص نتايج بدست آمده از اجراي پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي و جگونگي اجراي آزمايشي آن در سال ثحصيلي آتي در 200كلاس درس پايه اول ابتدائي ،سه نفري گفتمان مي كرديم!
موضوع بحث اين بودكه برنامه درسي 200كلاس مجري طرح ارزشيابي توصيفي وارتقاي خود به خودآيا مي بايد برنامه درسي متفاوتي با برنامه درسي ساير كلاس هاي پايه اول كه طرح در آنها اجرا نمي شود باشد ويا همان برنامه درسي ساير كلاسها در كلاسهاي مجري طرح آزمايشي هم به اجرا گذاشته شودو صرفا نوع ارزشيابي در كلاسهاي مجري طرح آزمايشي متفاوت باشد؟
در خصوص موضوع بحث سه ديدگاه وجود داشت:
ديدگاه اول: با توجه به مجوزشوراي عالي آموزش وپرورش در خصوص اجراي ارزشيابي توصيفي وارتقاي خود به خود،براي اجراي آزمايشي طرح نيازبه برنامه درسي ويژه نداريم و بااستفاده ازبرنامه درسي پايه اول كه در همه كلاسها اجرا مي شود وصرفابا انجام ارزشيابي كيفي به جاي ارزشيابي كمي در كلاسهاي مجري طرح آزمايشي كار به سامان خواهد رسيد.
ديدگاه دوم: برنامه درسي موجود پايه اول ابتدائي تا حدود زيادي زمينه هاي پذيرش ارزشيابي كيفي را دارد؛اما در عين حال بايد با دفتر تاليف برنامه هاي درسي سازمان پژوهش وبرنامه ريزي آموزشي هماهنگيهاي لازم صورت گيرد تا به مدارس مجري طرح آزمايشي ارزشيابي توصيفي وارتقاي خود به خود ابلاغ شود كه در 200كلاس مجري طرح به جاي ارزشيابي هاي كمي توصيه شده در كتاب هاي معلم (راهنماي تدريس) پايه اول ابتدائي،از شيوه نامه هاي خاص طرح ارزشيابي كيفي وارتقاي خود به خود استفاده نمايند.
ديدگاه سوم : با توجه به اينكه ارزشيابي تحصيلي جزء لاينفك هربرنامه درسي است ؛ براي اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي كيفي وارتقاي خود به خود درپايه اول، بايد توسط گروه آموزش ابتدائي دفتر تاليف ويا تيم منتخب ديگري از سوي اين دفتر، در اسرع وقت در فرصت كم باقيمانده تا زمان آغاز اجراي طرح آزمايشي، با مددگرفتن از تجربيات به دست آمده از اجراي رسمي كتابهاي سال اول به ويژه بخوانيم و بنويسيم،برنامه درسي آزمايشي ويژه اي تدوين شود كه ارزشيابي كيفي تحصيلي جزئي از اين برنامه باشد.اين برنامه درسي ويژه به مدارس مجري طرح ارزشيابي كيفي وارتقاي خود به خودابلاغ ودر200 كلاس درس به اجرا گذاشته شود.
طرفداري ازهريك از سه ديدگاه با استدلال هاي خاص خود درگفتمان سه نفري صورت گرفت . اما آنچه ضرورت فوري دارد رسيدن به ديدگاه اجماعي كارشناسي است كه ديدگاه مورد توافق دراين جلسه بود.من يك روزه مهمان وصدساله دعاگو هستم !بار اصلي كار بر دوش همه همكاران در وزارت آموزش وپرورش است.اميدوارم با كمك به بكديگر بتوانيم “دخالت موثر كاركردي(نظامند)“ در نظام در جريان آموزش وپرورش كشورنموده واصلاحاتي مانا ومتكي بر مباني نظري علوم آموزشي انجام دهيم.اين بهترين باقيات صالحات و بيمه آخرت است !!
از همه 30 تن از همكاران اجراي پيش آزمايشي مقياس كيفي درسطح كشور انتظار ويژه دارم كه نظرات خود را در خصوص مطالب مطرح شده در اين پيام با ستفاده ازcomments زير همين پيام وقبل از به آرشيو رفتن پيام ارسال نمايند.
در همين رابطه مي توانيد مطالب مرتبطي را در لينك پيشنهادها در حاشيه سمت راست بالاي صفحه بخوانيد.
پنجشنبه، 21/1/1382،محمد حسن مقني زاده"
(وبلاگ ارزشيابي توصيفي ،21 فروردين 1382)
در صفحه 3 جزوه 8 صفحه اي اخيرالذكر4 هدف براي طرح ارزشيابي توصيفي در نظر گرفته شده است."بهبود كيفيت يادگيري"اولين هدف ذكر شده براي طرح مي باشد.در توضيح اين هدف آمده است:
"طبيعتا جريان يادگيري تحت تاثير شيوه هاي ارزشيابي ومقياس مورد نظر بوده ومتناسب با شيوه هايي كه در ارزشيابي از يادگيري دانش آموزان بكار گرفته مي شودسطح يادگيري دستخوش تغيير مي شود."
قائل شدن چنين تاثيري براي ابزارهاي ارزشيابي محل تامل است. ارزشياب معتقد است اگر محتوي برنامه درسي وروش هاي ياد دهي يادگيري متمركز بر انتقال معلومات و اطلاعات شناختي شود به ناچار عنصر ارزشيابي برنامه درسي نيز مي بايد به سنجش همين آموخته ها بپردازد وبا تغيير مصنوعي ابزارهاي ارزشيابي نمي توان كيفيت يادگيري را ارتقاء بخشيد.براي ارتقاءكيفيت يادگيري بايد به تغيير سيستماتيك وهمزمان همه عناصر برنامه درسي انديشيد.
سومين هدفي كه براي طرح ارزشيابي توصيفي در صفحه 3 مطرح شده
"تا كيد براهداف آموزشي وتربيتي در فرايند ياددهي – يادگيري به جاي تاكيد بر محتوي" مي باشد. گروه مطالعات وفناوري دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي در توضيح اين هدف طرح ارزشيابي توصيفي افزوده است:
"متاسفانه محتوي محوري در نظام آموزشي و تاكيد بيش از حد معلمان ووالدين برآموختن محتواهاي از پيش تعيين شده ،اهداف پيش بيني شده براي دوره وپايه را مورد غفلت قرار داده و محتوائي كه به عنوان وسيله اي جهت تحقق اهداف مي بايست مد نظر قرار گيرد خود تبديل به هدف گرديده وجايگزين آن شده است."
ارزشياب ضمن پوزش از نويسندگان محترم اين جزوه ناچار است كه با صراحت اعلام كند كه در نظر گرفتن چنين هدفي براي ارزشيابي كاملا غلط وغير علمي است.آقايان دكتر كاظمي وحسني صريحا اعلام كرده اند كه از طريق كارنامه يا كارنماي ارزشيابي توصيفي قصد تحقق اهداف دوره تحصيلي وپايه اول ابتدائي را دارند!! چرا كه محتوي محوري ،محتواي نامناسب برنامه درسي وعدم امكان توليد محتواي مناسب موجب غفلت از تحقق اهداف دوره وپايه تحصيلي شده است.
البته اين ادعا صرفا دراين جزوه صورت نگرفته،بلكه درجلسات في مابين ارزشياب و طراحان طرح ارزشيابي توصيفي كه نوار كاست آن هم موجود است، صراحتا اعلام شده است. در ادامه به مباني فلسفي بروز اين ايده اشاره خواهيم كرد اما دراينجا به همين نكته بسنده مي كنيم كه:
تاكيد بر اهداف از طريق برنامه درسي با مجموعه عناصر آن و فعاليتهاي فوق برنامه مدرسه كه آن هم بايد در برنامه آموزشي وتربيتي مدرسه لحاظ گردد، امكان پذير است ولاغير.
اگر محتوي نامناسب است! ويا به نحوي نابجا محوراست، راه حل مشكل ، نفي محتوي و قائل شدن رسالت تحقق هدف از طريق استفاده صرف از ابزارهاي ارزشيابي كيفي نيست!ارزشيابي چه كمي وچه كيفي صرفا رسالت سنجش ميزان تحقق اهداف آموزشي وپرورشي وارائه باز خورد به موقع را دارد وبس.
در صفحه 4 جزوه ذيل مبحث ضرورت هاي اجراي طرح ارزشيابي توصيفي به مشكل "هدف شدن امتحان وكسب نمره" اشاره شده است.ذيل اين مبحث تعريف صحيحي از ارزشيابي ارائه شده و به مغالطه خطرنا ك "هدف تلقي شدن امتحان به جاي وسيله دانستن آن" باز هم به درستي اشاره شده است.متاسفانه بايد نوشت كه خطرنا ك تر از اين مغالطه ، مغا لطه اي است كه نويسندگان اين جزوه درخصوص " امكان تاكيد و تحقق بخشيدن بر اهداف دوره تحصيلي از طريق ابزارهاي ارزشيابي" در بند 2 اهداف طرح مرتكب شده اند!!
در صفحه 5 جزوه"بي توجهي به ابعاداساسي شخصيت دانش آموز"به عنوا ن يكي ازضرورت هاي اجراي طرح ارزشيابي توصيفي و"توجه همه جانبه به ابعاد مختلف شخصيت دانش آموز" به عنوان اولين مبنا واصل در طرح ارزشيابي توصيفي اشاره شده است.ارزشياب با آن ضرورت واين اصل كاملا موافق است.اما آن بي توجهي واين توجه را صرفا مرتبط با كيفيت عنصر ارزشيابي در نظام آموزشي كشور نمي داند.وچنين طرز تلقي ائي را ناقص واشتباهي فاحش و خطر ناك در عرصه آموزش وپرورش كشور به حساب مي آورد.
تهيه كنندگان اين جزوه در توضيح اين دو موضوع نوشته اند:
"رويكرد كاهش گرائي رفتار گرائي وشيوه انحصار طلبانه امتحان عملا توجه كارگزاران تربيتي را به ابعاد اساسي ومهمتر شخصيت كودك مانند جنبه هاي :اخلاقي،اجتماعي ،وعاطفي كاهش داده است... در طرح ارزشيابي توصيفي تلاش شده است كه ارزشيابي از ابعاد ديگرشخصيت كودك نيز انجام گيرد."
محمد حسني در جاي ديگري ،توضيحات بيشتري در باب اين ايده داده است:
" يكي از مسايل فلسفه تعليم و تربيت بحث اهداف تعليم و تربيت مي باشد سوال اساسي اين است كه آيا نتايج تعليم و تربيت تماماً قابل پيش بيني است يا نه؟ برخي از صاحب نظران (شريعتمداري1370) بر اين اعتقاداند كه نتايج تعليم و تربيت چون بر تفكر و تعقل اتكا دارد كاملاً قابل پيش بيني نيست لذا سنجش نتايج آن به دقت امكان پذير نيست اما اگر تعليم و تربيت به عادت دادن كاهش داده شود- آنچنان كه هست- اين فرايند قابل پيش بيني و سنجش و اندازه گيري مي گردد. آيزنر (Eisner , 1994) اعتقاد دارد كه اهداف تعليم و تربيت به سه دست رفتاري، حل مسئله و بيانگر (Expressive) تقسيم مي شود. اهداف حل مساله با قدرت تفكر مرتبط است و اهداف بيانگر عمدتاً در حوزه هنرها و فعاليتهاي خلاق قرار مي گيرد . لذا امتحان از نوع رايج آن اگر درست برگزار گردد حداكثر قادر است بخش كوچكي از اهداف را كه همان اهداف رفتاري است، اندازه گيري نمايد، و در مورد اهداف بعدي دچار مشكل مي باشد. به دليل همين عدم توانايي امتحان در سنجش اهداف عالي، دامنه فعاليت هاي تربيتي به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار كاهش گرائي (Reductionism) شده است منظور اين است كه اهداف عالي نديده گرفته شده است يا به زعم گروهي، آن اهداف به حوزه رفتاري كاهش يا تقليل داده شده اند يا به زبان رفتاري بيان شده اند. روشن است نمي توان امور عالي را در امور داني گنجاند و آنها را يا حذف كرد يا ناديده گرفت. كاهش گرايي يكي از عوامل آسيب زايي است كه تحت تاثير رويكرد پوزتيويستي (Positivistic) رفتار گرايي (Behaviorism) به نظام آموزش و پرورش كشور، تحميل شده است. حاصل اين تحميل، پديده هايي چون نمره گرايي، بيست گرايي، مدرك گرايي و جان كلام تشكيل "تابوي نمره" است اين كاهش گرايي نظام آموزشي را به سمت و سويي سوق داده است كه محصولاتش فاقد مهارت هاي اساسي زندگي و توانايي يادگيري در عصر انفجار دانش هستند. كساني كه حتي شعر حافظ و آيات قرآن و اصول دين را براي نمره و مدرك مي خوانند و فرامي گيرند!! اين واقعيت داغي است بر دل دلسوزان نظام تربيتي." ( حسني، بي تا)
ارزشياب معتقد است، اصلاحات آموزشي را با واقع بيني وصداقت مي توان انجام داد.واقعيت اين است كه رويكرد فلسفي حاكم بر نظام برنامه ريزي درسي ايران "رويكردي رفتار گرايانه "است.رويكرد فلسفي برنامه درسي برهمه عناصر آن غالب است.امكان اصلاحات آموزشي در چارچوب اين رويكرد وجود دارد.واقعيت اين است كه با يك تغييردر مقياس ارزشيابي نمي توان توقع رشد همه جانبه شخصيت كودك را داشت .ما اگر صادق باشيم بايد تمام توان و آبروي خود را صرف اصلاح برنامه درسي به صورتي سيستماتيك كنيم.
با تغييرصرف مقياس ارزشيابي نمي توان انتظار رشد همه جانبه شخصيت كودكانمان، كه نياز ضروري ماست را داشته باشيم.پيگيري چنين ايده وطرز تفكري در نظام آموزشي منجر به اصلاح در آن نمي شود.البته، منجربه كودتا در آن
مي شود!
ارزشياب در اين نوشته قصد و فرصت نقد همه موارد مطرح شده در اين جزوه به منظور تحليل يافته هاي ارزشيابي را ندارد.در خصوص كثرت گرائي روشي وابزار هاي ارزشيابي توصيفي داده هاي كيفي ارئه شده توسط 36 نفر مجريان طرح ارزشيابي توصيفي وبرخي ديگر از مرتبطين طرح در سازمانهاي آموزش وپرورش استانها ، كه مطرح شد، بايد در نظر گرفته شود.
ارزشياب معتقد است خرده نظام ارزشيابي در برنامه هاي درسي با رويكردهاي فلسفي متفاوت، اشكال متفاوتي دارد.براي مثال خرده نظام ارزشيابي در برنامه درسي با رويكرد فلسفي شناختي با خرده نظام ارزشيابي در برنامه درسي با رويكرد فلسفي رفتار گرا، متفاوت است.لذا ادعائي كه تهيه كنندگان جزوه در بند 6 تحت عنوان رويكرد تلفيق در رويكردهاي مختلف ارزشيابي كرده اند ،جنبه علمي نداشته واحتمالا كاركرد سياسي داشته باشد!
دست آخر اينكه 4 مانع برون زادي كه در صفحه 8 وپاياني جزوه به آن به عنوان موانع طرح ارزشيابي توصيفي اشاره شده است، با توجه به تجربه ارزشيابي انجام شده هيچكدام مانع نبوده وواقعيت ندارند.اولامنابع بسيار غني وفراوان در اين عرصه وجود دارد.يكي از اين منابع وبلاگ ارزشيابي توصيفي است.ثانيا نگرش هاي منفي مطرح شده ،لااقل به غلظتي كه در جزوه آمده در طول اجراي ارزشيابي وتماس با والدين وهمكاران مشاهده نشد.ثالثا در خصوص صدا وسيما تا آنجا كه اطلاعات ارزشياب درطرح ارزشيابي توصيفي نشان مي دهد،عملكرد مثبت وبه اندازه نياز وجود داشته است.ضمن اينكه موضوع اشاعه طرح به هيچ وجه به غلظتي كه در كلمات آخر اين جزوه به كار رفته مورد نظر مسئولان آموزش وپرورش نبوده است.
`پيشنهاد هاي ارزشيابي
1 . براي انجام اصلاحات در نظام آموزشي نمي توان آن را متوقف كرد. متاسفانه ارزشيابي به عنوان يكي از عناصر اين نظام از جايگاه خود خارج شده و بقيه عناصر را به صورت غير كاركردي تحت تاثير قرارداده است. براي اصلاح نظام آموزشي در جريان اجرا بايد "مداخله موثر كاركردي" كرد. اما چنانچه مداخله صرفاً در يك عنصر مثلاً ارزشيابي خلاصه شود و همزمان به ساير عناصر برنامه درسي نظير هدف ها، محتوي و روش هاي يادگيري توجه نكرد و يا صرفاً از منظر ارزشيابي به اين عناصر توجه كرد؛ اگر چه اين مداخله، موثر خواهد بود اما تاثير آن را نمي توان الزاماً در جهت كاركردي تر شدن نظام آموزشي دانست. لذا پيشنهاد مي شود به برنامه درسي به عنوان يك "كل يك پارچه" توجه كرد و براي اجراي آزمايشي ارزشيابي كيفي در پايه اول ابتدائي از سال آينده تحصيلي همزمان به همه عناصر برنامه درسي توجه نمود. خوشبختانه تغيير كتاب فارسي پايه اول و تدوين كتابهاي بخوانيم و بنويسيم به عنوان يكي از عناصر برنامه درسي شرايط را تا حدودي آماده كرده است. توجه به مابقي محتواي درسي لازم براي اين پايه از جمله علوم، هنر، قرآن و تربيت بدني و كاركردي كردن محتوي با توجه به مقتضيات سني دانش آموزان اين پايه، توجه به روش هاي ياد دهي و يادگيري و عنصر تعيين كننده معلم در برنامه درسي و تنظيم نظام يكپارچه ارزشيابي توصيفي براي برنامه درسي يكپارچه پايه اول ابتدائي از الزامات "مداخله موثر كاركردي" براي اجراي آزمايش ارزشيابي كيفي در سال تحصيلي 83-1382 در پايه اول است. پيشنهاد مي شود با همكاري مراجع زير بط در وزارت آموزش و پرورش همه اين كارها قبل از آغاز سال تحصيلي آتي صورت گيرد. اجراي اين پيشنهاد مستلزم عزم فوري و مسئولانه دست اندركاران نظام آموزشي در همه سطوح صفي و ستادي بويژه در سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي و در مسئولان تربيت معلم و آموزش ضمن خدمت وزارت آموزش و پرورش است. معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي مي تواند نقش تسهيلگري و پشتيباني از انجام اين امور مهم را براي بهينه تر شدن دستورات كاري خود در مدارس ايفا نموده و با اجراي درست آزمايشي برنامه درسي تدوين شده براي پايه اول ابتدائي كه شامل ارزشيابي توصيفي هم هست؛ پيشتاز انجام اصلاحات آموزش متكي بر مباني نظري قوي، كار آمد و مانا در آموزش و پرورش كشور باشد.
2 . با توجه به لزوم اجراي آزمايشي طرح ارتقاي خود به خود از سال تحصيلي 83-82 پيشنهاد مي شود همزمان مراجع مربوطه در وزارت آموزش و پرورش روي چهار پايه دوم تا پنجم ابتدائي كار كنند و برنامه درسي يكپارجه اي براي آن با اولويت پايه هاي پائين تر تهيه كنند تا امكان اجراي آزمايشي همزمان طرح هاي ارزشيابي كيفي و ارتقاء خود به خود درمقطع ابتدائي بر اساس مصوبات شوراي عالي آموزش و پرورش، فراهم گردد.
3 . پيشنهاد مي شود مسئولان آموزش وپرورش بويژه در معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي براي اجراي آزمايشي طرح هاي اخير الذكر لااقل يك دوره زماني 5 ساله را مدنظر قرار دهند و براي اجراي آزمايشي اين طرح ها به هيچ وجه مدت زمان كمتر از اين را نپذيرند.
4 . پيشنهاد مي شود اين گزارش عيناً براي اعضاي شوراي عالي آموزش و پرورش ارسال گردد تا زمينه هاي ذهني لازم براي برقراري ثبات در سياستگذاري آموزشي بويژه در آموزش عمومي فراهم گردد.همجنين يك نسخه از گزارش به 12مدرسه و5 سازمان آموزش وپرورش مجري طرح تقديم گردد.
5 پيشنهاد مي شود مدارس و معلمان مجري طرح پيش آزمايشي مقياس كيفي در طرح آزمايشي مقياس كيفي و ارتقاء خود به خود هم مشاركت داشته باشد تا تجارب به دست آمده در دوره پيش آزمايشي بطور كامل مورد استفاده قرار گيرد.البته يكي دو مدرسه مجري طرح ، همانگونه كه در فصل چهارم معرفي شدند.نسبت به اجراي طرح ارزشيابي توصيفي از تعهد كافي برخوردار نبودند.در خصوص اين دو مدرسه مسئولين راسا تصميم بگيرند.
6 تجربه طراحي وارزشيابي اجراي پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي به ويژه درمقايسه با طرح مشابه اش نشان داد كه چنانچه طرح از سازمان علمي واجرائي ويژه اي برخوردار باشد به نسبت اين برخورداري امكان موفقيت آن در طراحي واجرا بيشتراست.البته اين به معني كنار گذاشتن ستاد هاي آموزش وپرورش در مركز واستانها در طراحي واجراي اين قبيل طرح ها نيست.اين ستادها بايد كاملا در جريان طرح بوده ونسبت به موفقيت آن علاقه مند وپيگير باشند.اماسازمان اداري درگير كارهاي روزمره است و نبايد ازآن توقع داشت كه همزمان طرح هاي جاري وآزمايشي را اداره كند.از سازمان اداري توقع مي رود كه پشتيباني طرح هاي آزمايشي را از ابعاد اداري و حقوقي با قوت و علاقه انجام داده وبه چشم رقيب با مجريان اين طرح ها برخورد ننمايد.سازمان آموزش وپرورش ممكن است در آن واحد درگير دهها طرح نو آورانه وآزمايشي بعضا سنگين باشد.آيا به سامان رساندن اين طرح ها را از محققان وپژوهشگران كشور بايد انتظار داشت يا از كارمندان و كارشناسان آموزش وپرورش؟طرح ها پس از اجراي آزمايشي در صورت موفقيت آميز بودن با ايجاد آمادگي هاي لازم در سازمان آموزش وپرورش آمادگي اشاعه شدن توسط كارشناسان وسازمان ها رامي يابند.
جهان يادگار است وما رفتني
به گييتي نماند به جز گفتني
محمد حسن محقق معين
جمعه 13 تير 1382
به نام آنكه جان را فكرت آموخت
فروغ دل به نور جان برافروخت
گزارش اجمالي :
ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي
تقدير و تشكر
ازچهار شنبه هفتم اسفند1381 كه با آقاي حسين احمدي مديركل دقتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي در معيت آقاي مرتضي شكوهي معاون دفتر، تفاهم نامه همكاري امضا كرديم تا امروز كه جمعه سيزدهم تيرماه 1382 است،129 روز مي گذرد.129روز، همه ذي نفعان طرح ارزشيابي توصيفي اعم از دانش آموزان، معلمان ومديران در مدارس و كارشناسان ومسئولان در ادارات آموزش وپرورش، تلاش كردند تا ارتباطي موثر وسازنده برقرارنمايند.ارزشياب معتقد است اين ارتباط برقرارشده وحاصل آن تجربه اجراي پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي است.گزارش ارزشيابي اين تجربه در189 صفحه آماده شده است.ارزشياب از همه ذي نفعان ارزشيابي كه آثار وجودي آنهادر برگ برگ گزارش نمايان است، ممنون بوده وبه همكاري با آنان افتخار مي كند.
الگوي ارزشيابي
در اين ارزشيابي از الگوي ارزشيابي توانمند سازاستفا ده شده است. اين الگو را آقاي ديويد فيترمن استاد برجسته علوم تربيتي دانشگاه استانفورد آمريكا ابداع كرده است.ارزشيابي توانمند ساز پنج سطح يا چهره دارد كه عبارتنداز:آموزش ، تسهيلگري ، حمايت ، آشكار سازي وآزاد سازي.
ابزارها ي ارزشيابي
برقراري ارتباط بين ذينفعان ارزشيابي شاه كليد اجراي موفقيت آميز اين مدل ارزشيابي است.در"ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي "با چهار روش :رو دررو ، تلفني ، پستي والكترونيكي ارتباط بين ذ ي نفعان ارزشيابي در24 كللا س پايه اول ابتدائي 12 مدرسه از 5 استان كشور برقرار گرديد.ارتباط الكترونيكي از طريق وبلاگ ارشيابي توصيفي به نشاني زير برقرار شد :
HTTP://WWW.ARZESHYABYTOSIFY.BLOGSPOT.COM
يافته هاي ارزشيابي:
با تركيب داده هاي هاي كيفي به دست آمده از ارزشيابي ودر فضاي گفتماني اين داده ها ، ارزشياب، يافته هاي ارزشيابي را به شرح زير اعلام مي نمايد:
1 - طرح ارزشيابي توصيفي در كلاسهاي مدارس مجري طرح اجرا شد.
2 -معلمين ،مديران واولياءدانش آموزان كلاسها ي 12 مدرسه مجري
طرح در سطح كشور و كارشناسان ستادي در5 سازمان آموزش وپرورش
استان ،طرح ارزشيابي توصيفي وتغيير مقياس كمي به كيفي را به عنوان
تحولي مثبت در آموزش وپرورش كشور تلقي نموده اند.
3 - ابزارهاي چهار گانه ارزشيابي توصيفي اشكالات زيادي دارد ودر
چارچوب يك برنامه درسي منسجم براي پايه اول ابتدائي بايد تغييرات اساسي
در آن متناسب با برنامه درسي ومقتضيات آموزشي صورت گيرد.
4 - ارتباط مفاد طرح ارزشيابي توصيفي با برنامه درسي پايه اول ابتدائي
ساختاري نبوده وگسسته است.
5 - حجم كتابهاي درسي پايه اول ابتدائي حتي دو كتاب جديد بخوانيم وبنويسيم
خيلي زياد بوده و امكان تحقق بخشيدن وسنجش ميزان تحقق اهداف
مطرح شده در كار نامه توصيفي رااز دانش آموزان ومعلمين گرفته است.
6- طرح ارزشيابي توصيفي در سطح وزارتخانه ، استان،مناطق ومدارس
ازسازماندهي وحمايت كافي ومناسب برخوردارنيست.
تحليل يافته هاي ارزشيابي
به منظور تحليل يافته هاي ارزشيابي وفهم دقيقترآن ناچاريم مروري بر مباني نظري طرح ارزشيابي توصيفي داشته باشيم.اين مباني هنوز به طور كامل تبيين نشده است!! اما با توجه به پيگيري هاي ارزشياب عصاره اي از اين مباني كه بسيار هم اجمالي نوشته شده توسط مدير كل دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي رسما در تاريخ 4/4/1382 در 8 صفحه در اختيارارزشياب قرار گرفت.قاعدتا اين جزوه هشت صفحه اي توسط طراحان طرح ارزشيابي توصيفي :آقايان محمد حسني ويحيي كاظمي نوشته وتائيد شده است.
عنوان اين جزوه"طرح تبديل مقياس كمي به كيفي يا ارزشيابي توصيفي"مي باشد.در صفحه جلد جزوه نام تهيه كننده آن "گروه مطالعات وفناوري" دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي معاونت آموزش وپرورش عمومي وامور تربيتي وزارت آموزش وپرورش درج گرديده است.
در اين جزوه مباني قانوني،تعريف،اهداف،ضرورت ها،مباني واصول،راهكارهاوموانع ومشكلات طرح ارزشيابي توصيفي به اجمال بيان گرديده است.
ارزشياب معتقد است،با تحليل محتواي دقيق اين جزوه امكان تحليل و ريشه يابي يافته هاي ارزشيابي به خوبي فراهم مي شود.بهمين دليل به اين مهم پرداخته است.
در صفحه 2 ، طرح ارزشيابي توصيفي اينگونه تعريف شده است:
"بكارگيري مقياس طبقه اي مرتب شده به جاي مقياس فاصله اي 0 تا 20 وبكارگيري كارنماي توصيفي جديد به همراه ابزار هائي براي سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي وتربيتي دانش آموزان متناسب با مقياس مورد نظر"
ارائه چنين تعريفي از طرح ارزشيابي توصيفي نشان از ديدگاهي غير سيستماتيك دارد.در اين تعريف، ارزشيابي به عنوان يك خرده نظام از نظام برنامه درسي در نظر گرفته نشده است.در اين تعريف طرح ارزشيابي توصيفي صرفا در رابطه با خودش تعريف شده است و رابطه آن با ساير خرده نظام ها و عناصر نظام برنامه درسي از جمله :اهداف ،محتوي،روش هاي ياددهي دگيري،وسازمان واجرا در نظر گرفته نشده است.
اين تعريف به نظر ارزشياب با مباني اوليه تفكر برنامه درسي ناسازگار است. البته اين موضوع از سوي ارزشياب قبلا نيزطرح شده بود.در جلسه اي كه در روز پنج شنبه 4 اردي بهشت1382 با حضور طراحان طرح ارزشيابي توصيفي آقايان يحيي كاظمي و محمد حسني واآقاي احمدي مدير كل دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي تشكيل شدو گزارش آن در بامداد روز جمعه 5 اردي بهشت در وبلاگ طرح ارزشيابي توصيفي تحت عنوان "گزارش جلسه اي سرنوشت ساز" منتشر گرديد؛ براين موضوع به شرح زير تصريح شده است:
"با دفتر تاليف كتابهاي درسي در خصوص تدوين برنامه درسي دروس پايه اول ابتدائي شامل :بخوانيم ،بنويسيم،علوم ،رياضي،هنر وتربيت بدني ، وساير مواد لازم براي اين پايه تحصيلي ،متناسب با طرح مصوب ارتقاءتحصيلي خود به خود ومقياس كيفي درشوراي عالي آموزش وپرورش،ارتباطات وجلسات هماهنگي لازم با مسوليت آقاي احمدي برقرار گردد.اجزاي يك برنامه مناسب درسي براي اجراي آزمايشي طرح مصوب ارتقاءخود به خود تحصيلي ومقياس كيفي در سال تحصيلي آتي كه به سرعت هم از راه خواهد رسيد؛ عبارتند از:هدفها،محتوي،روش هاي ياد دهي يادگيري،سازمان واجرا و بلاخره ارزشيابي ونظارت." (وبلاگ ارزشيابي توصيفي ، 5 اردي بهشت 1382)
سابقه طرح صريح اين موضوع از طرف ارزشياب در گزارش مقدماتي ارزشيابي در اسفند 1381 وهمچنين جلسه ديگري با آقايان احمدي وحسني نيز قبل از جلسه 4 اردي بهشت وجود داشته ودر وبلاگ هم منتشر شده است .براي نمونه گزارش زير درروز پنجشنبه 21 فروردين 1382 در وبلاگ منتشر شده است:
"ديروزچهارشنبه بيستم فروردين،135روزمانده به آغاز سال تحصيلي83-82 ازساعت3تا6 بعد ازظهر در دفتر ارزشيابي تحصيلي وزارت آموزش وپرورش باآقاي احمدي،مديركل دفتر وآقاي حسني مدير مطالعات دفتردرخصوص نتايج بدست آمده از اجراي پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي و جگونگي اجراي آزمايشي آن در سال ثحصيلي آتي در 200كلاس درس پايه اول ابتدائي ،سه نفري گفتمان مي كرديم!
موضوع بحث اين بودكه برنامه درسي 200كلاس مجري طرح ارزشيابي توصيفي وارتقاي خود به خودآيا مي بايد برنامه درسي متفاوتي با برنامه درسي ساير كلاس هاي پايه اول كه طرح در آنها اجرا نمي شود باشد ويا همان برنامه درسي ساير كلاسها در كلاسهاي مجري طرح آزمايشي هم به اجرا گذاشته شودو صرفا نوع ارزشيابي در كلاسهاي مجري طرح آزمايشي متفاوت باشد؟
در خصوص موضوع بحث سه ديدگاه وجود داشت:
ديدگاه اول: با توجه به مجوزشوراي عالي آموزش وپرورش در خصوص اجراي ارزشيابي توصيفي وارتقاي خود به خود،براي اجراي آزمايشي طرح نيازبه برنامه درسي ويژه نداريم و بااستفاده ازبرنامه درسي پايه اول كه در همه كلاسها اجرا مي شود وصرفابا انجام ارزشيابي كيفي به جاي ارزشيابي كمي در كلاسهاي مجري طرح آزمايشي كار به سامان خواهد رسيد.
ديدگاه دوم: برنامه درسي موجود پايه اول ابتدائي تا حدود زيادي زمينه هاي پذيرش ارزشيابي كيفي را دارد؛اما در عين حال بايد با دفتر تاليف برنامه هاي درسي سازمان پژوهش وبرنامه ريزي آموزشي هماهنگيهاي لازم صورت گيرد تا به مدارس مجري طرح آزمايشي ارزشيابي توصيفي وارتقاي خود به خود ابلاغ شود كه در 200كلاس مجري طرح به جاي ارزشيابي هاي كمي توصيه شده در كتاب هاي معلم (راهنماي تدريس) پايه اول ابتدائي،از شيوه نامه هاي خاص طرح ارزشيابي كيفي وارتقاي خود به خود استفاده نمايند.
ديدگاه سوم : با توجه به اينكه ارزشيابي تحصيلي جزء لاينفك هربرنامه درسي است ؛ براي اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي كيفي وارتقاي خود به خود درپايه اول، بايد توسط گروه آموزش ابتدائي دفتر تاليف ويا تيم منتخب ديگري از سوي اين دفتر، در اسرع وقت در فرصت كم باقيمانده تا زمان آغاز اجراي طرح آزمايشي، با مددگرفتن از تجربيات به دست آمده از اجراي رسمي كتابهاي سال اول به ويژه بخوانيم و بنويسيم،برنامه درسي آزمايشي ويژه اي تدوين شود كه ارزشيابي كيفي تحصيلي جزئي از اين برنامه باشد.اين برنامه درسي ويژه به مدارس مجري طرح ارزشيابي كيفي وارتقاي خود به خودابلاغ ودر200 كلاس درس به اجرا گذاشته شود.
طرفداري ازهريك از سه ديدگاه با استدلال هاي خاص خود درگفتمان سه نفري صورت گرفت . اما آنچه ضرورت فوري دارد رسيدن به ديدگاه اجماعي كارشناسي است كه ديدگاه مورد توافق دراين جلسه بود.من يك روزه مهمان وصدساله دعاگو هستم !بار اصلي كار بر دوش همه همكاران در وزارت آموزش وپرورش است.اميدوارم با كمك به بكديگر بتوانيم “دخالت موثر كاركردي(نظامند)“ در نظام در جريان آموزش وپرورش كشورنموده واصلاحاتي مانا ومتكي بر مباني نظري علوم آموزشي انجام دهيم.اين بهترين باقيات صالحات و بيمه آخرت است !!
از همه 30 تن از همكاران اجراي پيش آزمايشي مقياس كيفي درسطح كشور انتظار ويژه دارم كه نظرات خود را در خصوص مطالب مطرح شده در اين پيام با ستفاده ازcomments زير همين پيام وقبل از به آرشيو رفتن پيام ارسال نمايند.
در همين رابطه مي توانيد مطالب مرتبطي را در لينك پيشنهادها در حاشيه سمت راست بالاي صفحه بخوانيد.
پنجشنبه، 21/1/1382،محمد حسن مقني زاده"
(وبلاگ ارزشيابي توصيفي ،21 فروردين 1382)
در صفحه 3 جزوه 8 صفحه اي اخيرالذكر4 هدف براي طرح ارزشيابي توصيفي در نظر گرفته شده است."بهبود كيفيت يادگيري"اولين هدف ذكر شده براي طرح مي باشد.در توضيح اين هدف آمده است:
"طبيعتا جريان يادگيري تحت تاثير شيوه هاي ارزشيابي ومقياس مورد نظر بوده ومتناسب با شيوه هايي كه در ارزشيابي از يادگيري دانش آموزان بكار گرفته مي شودسطح يادگيري دستخوش تغيير مي شود."
قائل شدن چنين تاثيري براي ابزارهاي ارزشيابي محل تامل است. ارزشياب معتقد است اگر محتوي برنامه درسي وروش هاي ياد دهي يادگيري متمركز بر انتقال معلومات و اطلاعات شناختي شود به ناچار عنصر ارزشيابي برنامه درسي نيز مي بايد به سنجش همين آموخته ها بپردازد وبا تغيير مصنوعي ابزارهاي ارزشيابي نمي توان كيفيت يادگيري را ارتقاء بخشيد.براي ارتقاءكيفيت يادگيري بايد به تغيير سيستماتيك وهمزمان همه عناصر برنامه درسي انديشيد.
سومين هدفي كه براي طرح ارزشيابي توصيفي در صفحه 3 مطرح شده
"تا كيد براهداف آموزشي وتربيتي در فرايند ياددهي – يادگيري به جاي تاكيد بر محتوي" مي باشد. گروه مطالعات وفناوري دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي در توضيح اين هدف طرح ارزشيابي توصيفي افزوده است:
"متاسفانه محتوي محوري در نظام آموزشي و تاكيد بيش از حد معلمان ووالدين برآموختن محتواهاي از پيش تعيين شده ،اهداف پيش بيني شده براي دوره وپايه را مورد غفلت قرار داده و محتوائي كه به عنوان وسيله اي جهت تحقق اهداف مي بايست مد نظر قرار گيرد خود تبديل به هدف گرديده وجايگزين آن شده است."
ارزشياب ضمن پوزش از نويسندگان محترم اين جزوه ناچار است كه با صراحت اعلام كند كه در نظر گرفتن چنين هدفي براي ارزشيابي كاملا غلط وغير علمي است.آقايان دكتر كاظمي وحسني صريحا اعلام كرده اند كه از طريق كارنامه يا كارنماي ارزشيابي توصيفي قصد تحقق اهداف دوره تحصيلي وپايه اول ابتدائي را دارند!! چرا كه محتوي محوري ،محتواي نامناسب برنامه درسي وعدم امكان توليد محتواي مناسب موجب غفلت از تحقق اهداف دوره وپايه تحصيلي شده است.
البته اين ادعا صرفا دراين جزوه صورت نگرفته،بلكه درجلسات في مابين ارزشياب و طراحان طرح ارزشيابي توصيفي كه نوار كاست آن هم موجود است، صراحتا اعلام شده است. در ادامه به مباني فلسفي بروز اين ايده اشاره خواهيم كرد اما دراينجا به همين نكته بسنده مي كنيم كه:
تاكيد بر اهداف از طريق برنامه درسي با مجموعه عناصر آن و فعاليتهاي فوق برنامه مدرسه كه آن هم بايد در برنامه آموزشي وتربيتي مدرسه لحاظ گردد، امكان پذير است ولاغير.
اگر محتوي نامناسب است! ويا به نحوي نابجا محوراست، راه حل مشكل ، نفي محتوي و قائل شدن رسالت تحقق هدف از طريق استفاده صرف از ابزارهاي ارزشيابي كيفي نيست!ارزشيابي چه كمي وچه كيفي صرفا رسالت سنجش ميزان تحقق اهداف آموزشي وپرورشي وارائه باز خورد به موقع را دارد وبس.
در صفحه 4 جزوه ذيل مبحث ضرورت هاي اجراي طرح ارزشيابي توصيفي به مشكل "هدف شدن امتحان وكسب نمره" اشاره شده است.ذيل اين مبحث تعريف صحيحي از ارزشيابي ارائه شده و به مغالطه خطرنا ك "هدف تلقي شدن امتحان به جاي وسيله دانستن آن" باز هم به درستي اشاره شده است.متاسفانه بايد نوشت كه خطرنا ك تر از اين مغالطه ، مغا لطه اي است كه نويسندگان اين جزوه درخصوص " امكان تاكيد و تحقق بخشيدن بر اهداف دوره تحصيلي از طريق ابزارهاي ارزشيابي" در بند 2 اهداف طرح مرتكب شده اند!!
در صفحه 5 جزوه"بي توجهي به ابعاداساسي شخصيت دانش آموز"به عنوا ن يكي ازضرورت هاي اجراي طرح ارزشيابي توصيفي و"توجه همه جانبه به ابعاد مختلف شخصيت دانش آموز" به عنوان اولين مبنا واصل در طرح ارزشيابي توصيفي اشاره شده است.ارزشياب با آن ضرورت واين اصل كاملا موافق است.اما آن بي توجهي واين توجه را صرفا مرتبط با كيفيت عنصر ارزشيابي در نظام آموزشي كشور نمي داند.وچنين طرز تلقي ائي را ناقص واشتباهي فاحش و خطر ناك در عرصه آموزش وپرورش كشور به حساب مي آورد.
تهيه كنندگان اين جزوه در توضيح اين دو موضوع نوشته اند:
"رويكرد كاهش گرائي رفتار گرائي وشيوه انحصار طلبانه امتحان عملا توجه كارگزاران تربيتي را به ابعاد اساسي ومهمتر شخصيت كودك مانند جنبه هاي :اخلاقي،اجتماعي ،وعاطفي كاهش داده است... در طرح ارزشيابي توصيفي تلاش شده است كه ارزشيابي از ابعاد ديگرشخصيت كودك نيز انجام گيرد."
محمد حسني در جاي ديگري ،توضيحات بيشتري در باب اين ايده داده است:
" يكي از مسايل فلسفه تعليم و تربيت بحث اهداف تعليم و تربيت مي باشد سوال اساسي اين است كه آيا نتايج تعليم و تربيت تماماً قابل پيش بيني است يا نه؟ برخي از صاحب نظران (شريعتمداري1370) بر اين اعتقاداند كه نتايج تعليم و تربيت چون بر تفكر و تعقل اتكا دارد كاملاً قابل پيش بيني نيست لذا سنجش نتايج آن به دقت امكان پذير نيست اما اگر تعليم و تربيت به عادت دادن كاهش داده شود- آنچنان كه هست- اين فرايند قابل پيش بيني و سنجش و اندازه گيري مي گردد. آيزنر (Eisner , 1994) اعتقاد دارد كه اهداف تعليم و تربيت به سه دست رفتاري، حل مسئله و بيانگر (Expressive) تقسيم مي شود. اهداف حل مساله با قدرت تفكر مرتبط است و اهداف بيانگر عمدتاً در حوزه هنرها و فعاليتهاي خلاق قرار مي گيرد . لذا امتحان از نوع رايج آن اگر درست برگزار گردد حداكثر قادر است بخش كوچكي از اهداف را كه همان اهداف رفتاري است، اندازه گيري نمايد، و در مورد اهداف بعدي دچار مشكل مي باشد. به دليل همين عدم توانايي امتحان در سنجش اهداف عالي، دامنه فعاليت هاي تربيتي به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار كاهش گرائي (Reductionism) شده است منظور اين است كه اهداف عالي نديده گرفته شده است يا به زعم گروهي، آن اهداف به حوزه رفتاري كاهش يا تقليل داده شده اند يا به زبان رفتاري بيان شده اند. روشن است نمي توان امور عالي را در امور داني گنجاند و آنها را يا حذف كرد يا ناديده گرفت. كاهش گرايي يكي از عوامل آسيب زايي است كه تحت تاثير رويكرد پوزتيويستي (Positivistic) رفتار گرايي (Behaviorism) به نظام آموزش و پرورش كشور، تحميل شده است. حاصل اين تحميل، پديده هايي چون نمره گرايي، بيست گرايي، مدرك گرايي و جان كلام تشكيل "تابوي نمره" است اين كاهش گرايي نظام آموزشي را به سمت و سويي سوق داده است كه محصولاتش فاقد مهارت هاي اساسي زندگي و توانايي يادگيري در عصر انفجار دانش هستند. كساني كه حتي شعر حافظ و آيات قرآن و اصول دين را براي نمره و مدرك مي خوانند و فرامي گيرند!! اين واقعيت داغي است بر دل دلسوزان نظام تربيتي." ( حسني، بي تا)
ارزشياب معتقد است، اصلاحات آموزشي را با واقع بيني وصداقت مي توان انجام داد.واقعيت اين است كه رويكرد فلسفي حاكم بر نظام برنامه ريزي درسي ايران "رويكردي رفتار گرايانه "است.رويكرد فلسفي برنامه درسي برهمه عناصر آن غالب است.امكان اصلاحات آموزشي در چارچوب اين رويكرد وجود دارد.واقعيت اين است كه با يك تغييردر مقياس ارزشيابي نمي توان توقع رشد همه جانبه شخصيت كودك را داشت .ما اگر صادق باشيم بايد تمام توان و آبروي خود را صرف اصلاح برنامه درسي به صورتي سيستماتيك كنيم.
با تغييرصرف مقياس ارزشيابي نمي توان انتظار رشد همه جانبه شخصيت كودكانمان، كه نياز ضروري ماست را داشته باشيم.پيگيري چنين ايده وطرز تفكري در نظام آموزشي منجر به اصلاح در آن نمي شود.البته، منجربه كودتا در آن
مي شود!
ارزشياب در اين نوشته قصد و فرصت نقد همه موارد مطرح شده در اين جزوه به منظور تحليل يافته هاي ارزشيابي را ندارد.در خصوص كثرت گرائي روشي وابزار هاي ارزشيابي توصيفي داده هاي كيفي ارئه شده توسط 36 نفر مجريان طرح ارزشيابي توصيفي وبرخي ديگر از مرتبطين طرح در سازمانهاي آموزش وپرورش استانها ، كه مطرح شد، بايد در نظر گرفته شود.
ارزشياب معتقد است خرده نظام ارزشيابي در برنامه هاي درسي با رويكردهاي فلسفي متفاوت، اشكال متفاوتي دارد.براي مثال خرده نظام ارزشيابي در برنامه درسي با رويكرد فلسفي شناختي با خرده نظام ارزشيابي در برنامه درسي با رويكرد فلسفي رفتار گرا، متفاوت است.لذا ادعائي كه تهيه كنندگان جزوه در بند 6 تحت عنوان رويكرد تلفيق در رويكردهاي مختلف ارزشيابي كرده اند ،جنبه علمي نداشته واحتمالا كاركرد سياسي داشته باشد!
دست آخر اينكه 4 مانع برون زادي كه در صفحه 8 وپاياني جزوه به آن به عنوان موانع طرح ارزشيابي توصيفي اشاره شده است، با توجه به تجربه ارزشيابي انجام شده هيچكدام مانع نبوده وواقعيت ندارند.اولامنابع بسيار غني وفراوان در اين عرصه وجود دارد.يكي از اين منابع وبلاگ ارزشيابي توصيفي است.ثانيا نگرش هاي منفي مطرح شده ،لااقل به غلظتي كه در جزوه آمده در طول اجراي ارزشيابي وتماس با والدين وهمكاران مشاهده نشد.ثالثا در خصوص صدا وسيما تا آنجا كه اطلاعات ارزشياب درطرح ارزشيابي توصيفي نشان مي دهد،عملكرد مثبت وبه اندازه نياز وجود داشته است.ضمن اينكه موضوع اشاعه طرح به هيچ وجه به غلظتي كه در كلمات آخر اين جزوه به كار رفته مورد نظر مسئولان آموزش وپرورش نبوده است.
`پيشنهاد هاي ارزشيابي
1 . براي انجام اصلاحات در نظام آموزشي نمي توان آن را متوقف كرد. متاسفانه ارزشيابي به عنوان يكي از عناصر اين نظام از جايگاه خود خارج شده و بقيه عناصر را به صورت غير كاركردي تحت تاثير قرارداده است. براي اصلاح نظام آموزشي در جريان اجرا بايد "مداخله موثر كاركردي" كرد. اما چنانچه مداخله صرفاً در يك عنصر مثلاً ارزشيابي خلاصه شود و همزمان به ساير عناصر برنامه درسي نظير هدف ها، محتوي و روش هاي يادگيري توجه نكرد و يا صرفاً از منظر ارزشيابي به اين عناصر توجه كرد؛ اگر چه اين مداخله، موثر خواهد بود اما تاثير آن را نمي توان الزاماً در جهت كاركردي تر شدن نظام آموزشي دانست. لذا پيشنهاد مي شود به برنامه درسي به عنوان يك "كل يك پارچه" توجه كرد و براي اجراي آزمايشي ارزشيابي كيفي در پايه اول ابتدائي از سال آينده تحصيلي همزمان به همه عناصر برنامه درسي توجه نمود. خوشبختانه تغيير كتاب فارسي پايه اول و تدوين كتابهاي بخوانيم و بنويسيم به عنوان يكي از عناصر برنامه درسي شرايط را تا حدودي آماده كرده است. توجه به مابقي محتواي درسي لازم براي اين پايه از جمله علوم، هنر، قرآن و تربيت بدني و كاركردي كردن محتوي با توجه به مقتضيات سني دانش آموزان اين پايه، توجه به روش هاي ياد دهي و يادگيري و عنصر تعيين كننده معلم در برنامه درسي و تنظيم نظام يكپارچه ارزشيابي توصيفي براي برنامه درسي يكپارچه پايه اول ابتدائي از الزامات "مداخله موثر كاركردي" براي اجراي آزمايش ارزشيابي كيفي در سال تحصيلي 83-1382 در پايه اول است. پيشنهاد مي شود با همكاري مراجع زير بط در وزارت آموزش و پرورش همه اين كارها قبل از آغاز سال تحصيلي آتي صورت گيرد. اجراي اين پيشنهاد مستلزم عزم فوري و مسئولانه دست اندركاران نظام آموزشي در همه سطوح صفي و ستادي بويژه در سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي و در مسئولان تربيت معلم و آموزش ضمن خدمت وزارت آموزش و پرورش است. معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي مي تواند نقش تسهيلگري و پشتيباني از انجام اين امور مهم را براي بهينه تر شدن دستورات كاري خود در مدارس ايفا نموده و با اجراي درست آزمايشي برنامه درسي تدوين شده براي پايه اول ابتدائي كه شامل ارزشيابي توصيفي هم هست؛ پيشتاز انجام اصلاحات آموزش متكي بر مباني نظري قوي، كار آمد و مانا در آموزش و پرورش كشور باشد.
2 . با توجه به لزوم اجراي آزمايشي طرح ارتقاي خود به خود از سال تحصيلي 83-82 پيشنهاد مي شود همزمان مراجع مربوطه در وزارت آموزش و پرورش روي چهار پايه دوم تا پنجم ابتدائي كار كنند و برنامه درسي يكپارجه اي براي آن با اولويت پايه هاي پائين تر تهيه كنند تا امكان اجراي آزمايشي همزمان طرح هاي ارزشيابي كيفي و ارتقاء خود به خود درمقطع ابتدائي بر اساس مصوبات شوراي عالي آموزش و پرورش، فراهم گردد.
3 . پيشنهاد مي شود مسئولان آموزش وپرورش بويژه در معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي براي اجراي آزمايشي طرح هاي اخير الذكر لااقل يك دوره زماني 5 ساله را مدنظر قرار دهند و براي اجراي آزمايشي اين طرح ها به هيچ وجه مدت زمان كمتر از اين را نپذيرند.
4 . پيشنهاد مي شود اين گزارش عيناً براي اعضاي شوراي عالي آموزش و پرورش ارسال گردد تا زمينه هاي ذهني لازم براي برقراري ثبات در سياستگذاري آموزشي بويژه در آموزش عمومي فراهم گردد.همجنين يك نسخه از گزارش به 12مدرسه و5 سازمان آموزش وپرورش مجري طرح تقديم گردد.
5 پيشنهاد مي شود مدارس و معلمان مجري طرح پيش آزمايشي مقياس كيفي در طرح آزمايشي مقياس كيفي و ارتقاء خود به خود هم مشاركت داشته باشد تا تجارب به دست آمده در دوره پيش آزمايشي بطور كامل مورد استفاده قرار گيرد.البته يكي دو مدرسه مجري طرح ، همانگونه كه در فصل چهارم معرفي شدند.نسبت به اجراي طرح ارزشيابي توصيفي از تعهد كافي برخوردار نبودند.در خصوص اين دو مدرسه مسئولين راسا تصميم بگيرند.
6 تجربه طراحي وارزشيابي اجراي پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي به ويژه درمقايسه با طرح مشابه اش نشان داد كه چنانچه طرح از سازمان علمي واجرائي ويژه اي برخوردار باشد به نسبت اين برخورداري امكان موفقيت آن در طراحي واجرا بيشتراست.البته اين به معني كنار گذاشتن ستاد هاي آموزش وپرورش در مركز واستانها در طراحي واجراي اين قبيل طرح ها نيست.اين ستادها بايد كاملا در جريان طرح بوده ونسبت به موفقيت آن علاقه مند وپيگير باشند.اماسازمان اداري درگير كارهاي روزمره است و نبايد ازآن توقع داشت كه همزمان طرح هاي جاري وآزمايشي را اداره كند.از سازمان اداري توقع مي رود كه پشتيباني طرح هاي آزمايشي را از ابعاد اداري و حقوقي با قوت و علاقه انجام داده وبه چشم رقيب با مجريان اين طرح ها برخورد ننمايد.سازمان آموزش وپرورش ممكن است در آن واحد درگير دهها طرح نو آورانه وآزمايشي بعضا سنگين باشد.آيا به سامان رساندن اين طرح ها را از محققان وپژوهشگران كشور بايد انتظار داشت يا از كارمندان و كارشناسان آموزش وپرورش؟طرح ها پس از اجراي آزمايشي در صورت موفقيت آميز بودن با ايجاد آمادگي هاي لازم در سازمان آموزش وپرورش آمادگي اشاعه شدن توسط كارشناسان وسازمان ها رامي يابند.
جهان يادگار است وما رفتني
به گييتي نماند به جز گفتني
محمد حسن محقق معين
جمعه 13 تير 1382
Tuesday, July 01, 2003
بسمه تعالی
برادر بزرگوار جناب آقای محقق معين (مقني زاده )
سلام عليكم به استحضار عالي مي رساند كه در ادامه كار ارزشيابي توصيفي بعد از امتحانات پاياني خرداد ماه اولياي محترم در يك روز معين دعوت شدند و در يك نشست صميمي و ضمن برگزاري جشن پايان تحصيل بار ديگر توضيحات لازم در مورد طرح كيفي به حضور اولياي گرامي ارائه گرديد و به هر يك از دانش ﺁموزان عزيز ﭘﺎيه اول يك برﮒ كارنامه توصيفي به همراه كارنامه كمي ﺗﻗﺩيم شد اﺯ مشاهدات و بررسيهاي بعمل ﺁمده در ﺁن جلسه يكي اين بود كه اولياي ﮔرامي به كارنامه هاي ارﺯشيابي توصيفي (كيفي) بسيار اهميت مي دادند و در مورد بندهاي ﺁن تلاش مي كردند تا بيشتر به نقاط قوت فرﺯندان خود اهميت بدهند و اﺯ اينكه كارنامه اي به اين شكل به فرزندانشان ارائه شده بود خوشحال بودند و ديگر اين كه تاكيد داشتند كه اي كاش اين طرح در پايه دوم نيز نصيب فرزندانشان مي شد خلاصه كلام اين كه با توكل به خداوند متعال و تلاش همه مجريان , طرح به جاي خود نشسته و انشا ا... به همت همه ي مسئولين شكوفاتر خواهد شد در پايان از زحمات همه مجريان طرح از جمله جنابعالي كمال تشكر و امتنان بعمل مي ﺁيد.
دبستان مسلم بن عقيل ناحيه يك تبريز – طاهري
برادر بزرگوار جناب آقای محقق معين (مقني زاده )
سلام عليكم به استحضار عالي مي رساند كه در ادامه كار ارزشيابي توصيفي بعد از امتحانات پاياني خرداد ماه اولياي محترم در يك روز معين دعوت شدند و در يك نشست صميمي و ضمن برگزاري جشن پايان تحصيل بار ديگر توضيحات لازم در مورد طرح كيفي به حضور اولياي گرامي ارائه گرديد و به هر يك از دانش ﺁموزان عزيز ﭘﺎيه اول يك برﮒ كارنامه توصيفي به همراه كارنامه كمي ﺗﻗﺩيم شد اﺯ مشاهدات و بررسيهاي بعمل ﺁمده در ﺁن جلسه يكي اين بود كه اولياي ﮔرامي به كارنامه هاي ارﺯشيابي توصيفي (كيفي) بسيار اهميت مي دادند و در مورد بندهاي ﺁن تلاش مي كردند تا بيشتر به نقاط قوت فرﺯندان خود اهميت بدهند و اﺯ اينكه كارنامه اي به اين شكل به فرزندانشان ارائه شده بود خوشحال بودند و ديگر اين كه تاكيد داشتند كه اي كاش اين طرح در پايه دوم نيز نصيب فرزندانشان مي شد خلاصه كلام اين كه با توكل به خداوند متعال و تلاش همه مجريان , طرح به جاي خود نشسته و انشا ا... به همت همه ي مسئولين شكوفاتر خواهد شد در پايان از زحمات همه مجريان طرح از جمله جنابعالي كمال تشكر و امتنان بعمل مي ﺁيد.
دبستان مسلم بن عقيل ناحيه يك تبريز – طاهري
Wednesday, June 18, 2003
گپي با كارشناسان ارزشيابي تربيتي وتحصيلي در دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي وزارت آموزش وپرورش
امروز روز بسيار خوب ومهمي براي طرح ارزشيابي توصيفي بود. صبح ساعت 10 با دوهدف به دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي مراجعه كردم. اما سر ظهر كه بر مي گشتم احساسم اين بودكه پرسه سه ساعته من در دفتر دستاوردهاي بيشتري از دوهدف تعيين شده ام داشت.
مطابق معمول به طبقه چهارم رفتم اما خبري از دفتر نبود. د فتر دو طبقه نزول كرده بود ! به طبقه اول رفتم ، بساطي بود !ميزها وسط راهرو وكارگران مشغول كار و تق وتق! گفتم كه خوب شد آموزش وپرورشي ها هم ديگر جهادي شدند! و نان دانش آموزان در روغن است! آخر در اين جهاد ما كه الان توسعه يافته و يك كشاورزي هم يدك مي كشدهر روز اساس كشي وتق تق بود.!!
درهمين فكر بودم كه دكتر حسني را در يكي از اطاقها ديدم يك مداد پشت گوشش گذاشته بود.
گفتم: دكتر، نجار شدي !
گفت :نه ولي نجارها در اينجا مشغول كارند.
گفتم :به اين مي گويند تاثير محيط بر رفتار ! از طرح چه خبر؟
گفت :جلساتي با دفتر تاليف داشته ايم وآنها نسبت به طرح ارزشيابي توصيفي وكارنامه آن ديد خيلي مثبتي دارندفقط در موردهماهنگي انتظارات عملكردي كارنامه ارزشيابي توصيفي (گويه ها ي كارنامه) با برنامه درسي در دوبعد: شناختي و جسماني نظراتي داشتد كه قرار شد اعلام كنند ودر دو بعد عا طفي واجتماعي حرفي نزدند!
گفتم:دكتر مي داني چرا راجع به اين دو بعد حرفي نزدند؟
گفت:اينها جزءبرنامه درسي پنهان است!
گفتم:به نظر من اين طور نيست.آنها در باره اين دو بعد كارنامه ارزشيابي توصيفي حرفي نزدند چون برنامه درسي موجود در پايه اول ابتدائي حرف جدي در اين مقولات ندارد!
در ادامه گفتم :به هرحال پذيرش اصل كارنامه توصيفي و مقياس كيفي براي ارزشيابي تحصيلي به جاي مقياس كمي يك قدم به جلوست .اما نكته اي كه كارشناسان محترم دفتر تاليف بايد به آن توجه داشته باشند اين است كه :
هماهنگي كامل كارنامه ارزشيابي توصيفي با برنامه درسي مستلزم پذيرش تغيير در نوع وحجم مطالب برنامه درسي در ابعاد شناختي وجسماني و همچنين تكميل برنامه درسي در ابعاد عاطفي واجتماعي مي باشد.
خبر ديگري كه دكتر حسني گفتنداين بود كه قرار است ايشان از روز شنبه 31/3/82 براي تعيين روائي كارنامه ارزشيابي توصيفي توسط مجريان طرح ارزشيابي توصيفي به شهرستانها سفر كننند. همچنين كارنامه را براي به تعدادي از اساتيد براي تعيين روائي بدهند!!
تعجب من از اين خبر به اين علت است كه تعيين روائي براي اين كارنامه با توجه به خبر اولي كه ايشان دادند وهمچنين با توجه به تجربه اجراي طرح كه گزارش آن نيزبه دفعات توسط همكاران واينجانب روي وبلاگ منتشر شده ،در حال حاضر امري نا معقول است.تعيين روائي كارنامه وقتي مفيد است كه اولا مباني نظري وروش شناختي تنظيم اين كارنامه روشن ،محكم ومورد وثوق كارشناسان باشد.وثانيا نتايج تجربيات حاصل از اجراي پيش آزمايشي طرح ،روي كارنانه اعمال شده وپس از انجام اصلاحات روائي كارنامه جديد تعيين شود.
البته نكات اخير الذكر را من قبلا نيز در جلسات با مسئولان دفتر به صورت انفرادي ودسته جمعي مطرح كرده بودم. اتفاقا يكي از هدف هاي مراجعه امروز من به دفترگرفتن همين مباني نظري وروانشناختي تدوين كارنامه ارزشيابي توصيفي بود كه از ابتداي شروع ارزشيابي در اسفند ماه 1381 آن را طلب كرده بودم .آقاي احمدي قول دادند كه تا يكهفته ديگر متن دستنويس و تا دو هفته ديگر متن تايپ شده آن را به من بدهند.
آقاي حسني از من پرسيدند كه اين اطلاعات را براي چه مي خواهيد ؟جواب دادم كه :براي تدوين گزارش نهائي ارزشيابي واظهار نظر جامع ودقيق در خصوص كارنامه ارزشيابي توصيفي به اين اطلاعات احتياج دارم.
.
.هدف دوم من از مراجعه امروزم به دفتر ملاقات وگفتگو با كارشناسان دفتر بود كه از ابتداي شروع ارزشيابي و بخصوص در جلسه مورخ 4/2/1382 نياز فوري وضروري آن را مطرح كرده بودم.. گزارش اين جلسه ،تحت عنوان : گزارش جلسه اي سرنوشت ساز ،در روز جمعه پنجم اردي بهشت (25 آوريل) روي وبلاگ منتشر شده ودر آرشيو ولينك گزارشات وبلاگ قابل دسترسي است.
اول به سراغ دوست قديمي ام آقاي منصور كيائي رفتم.ايشان قبل از تغيير تشكيلاتي وزارتخانه مسئول برگزاري گردهمائي هاي علمي معاونت پرورشي بود.و با كمك ايشان در شهريور ماه سال 1380 در محل آمفي تئاتر همين ساختمان نتايج يك طرح پژوهشي در مورد راههاي افزايش مشاركت دانش آموزان در فعاليتهاي پرورشي مدرسه را ارائه كرده بودم.
:من را كه ديد ،گفت:آقاي مقني زاده !چقدر عوض شدي؟!
فكر مي كنم كه منظورش ريشم بود! من قبلا تمام ريش بودم ولي يكسالي است كه نصفه ريش شده !م !اين موضوع را به روي خودم نياوردم و گفتم فرق هاي ديگري هم كرده ام !مثلا به اندازه يك كپسول 11كيلوئي پر كاز مايع كه 16، 17 كيلوئي مي شود وزن كم كرده ام !والبته يك كپسول پر ديگر هم هنوز هرروز هرساعت با خود مي كشم كه آن را نيز بايد زمين بگذارم !تازه از نام خانوادگي مقني زاده نيز دست كشيده ام و عنوان پر طمطراق: محقق معين را برگزيده ام!
منصور كيائي گفت.وبلاگ ارزشيابي توصيفي را مي بينيم واز كار هاي شما تا حدودي باخبريم.
خيلي خوشحال شدم ودر عين حال تعجب كردم كه چرا تا كنون كامنت ونكته اي نفرستاده اند؟
ايشان در تشكيلات جديد كارشناس ارزشيابي تربيتي مقطع ابتدائي است وقاعدتا فرد ذيننفعي در ارزشيابي توصيفي .قرار شد كه نظراتش را تا ده روز آينده به من بدهد
.
دوست ديگري كه امروز با او آشنا شدم ،آقاي بني اسدكارشناس مسئول ارزشيابي تربيتي مقاطع
ابتدا ئي وراهنمائي دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي وزارت آموزش وپرورش بود.ايشان نيز بنا به اظهاراتشان وبلاگ طرح را ديده بودند و پسنديده بودند.به من گفتند كه همايشي علمي در باره ارزشيابي داريمو اميدواريم كه بتوانيم از طريق اينترنت اطلاعات آن را منتشركنيم.به ايشان گفتم كه خبر دارم ومن هم براي همايش ارزشيابي مقاله فرستاده ام.وهرگونه كمكي در زمينه انتشار مطالب همايش بخواهيد آمادگي همكاري دارم.
آقاي بني اسد گفتند خوب بود شما اعضاي هيات علمي دانشگاهها را در جريان وبلاگ قرار مي داديدواز اين طريق اين تجربه غني تر مي شد.
به ايشان گفتم كه اين كار را كرده ام .آقاي منصور كيائي هم كه حضور داشت ،تائيد كرد وگفت :درست است !گزارش همايش تكنولوژي اطلاعات وپژوهش هاي آموزشي كه شركت كرده بوديد ومسئله اي كه پيش آمده بود وتوضيح واطلاع رساني شما به پژوهشگرا ن حاضر در همايش در باره وبلاگ ارزشيابي توصيفي را در وبلاگ دفتر مجازي ديدم.!!
تعجب كردم ولي به روي خودم نياوردم !! در ادامه گفتم :اين تنها يك مورد اطلاع رساني من بوده است.در دوهمايش ديگر علمي، يكي در جلسه كميسيون آموزش مداوم انجمن پژوهش هاي آموزشي ايران ،موضوع طرح و وبلاگ ارزشيابي توصيفي را به پژوهشگران آموزشي مطرح واز آنها خواسته ام كه مشاركت كنند ونظر بدهند و دومي در اولين همايش آموزش الكترونيكي كه مقاله اي را در حضور حدود 150 نفر پژوهشگران ،اعضاي هيات علمي دانشگاهها وهعلمين پژوهنده وعلاقه مند با استفاده از ويدؤ پروژكشن به مدت نيم ساعت با ذكر جزئيات مطرح كردم واز همگان خواستم كه به كمك آمده ونظر بدهند.
كار ديگري كه در اوائل نيمه دوم فروردين ماه 82كردم اين بود كه به ديدن دكتر بازرگان و دانشجويان رشته تحقيقات آموزشي در دانشگاه تهران رفتم و حضورا از آنها خواستم كه با مراجعه به وبلاگ ارزشيابي توصيفي هم با كار ما آشنائي بيشتري پيدا كنندو هم نظرات تخصصي خود را براي بهبود اجرا وارزشيابي طرح بدهند.اما تا آنجا كه به اظهار نظر رسيده تا كنون فقط سه نفر غير از همكاران طرح ارزشيابي توصيفي به نوعي نظرات خود را از طريق وبلاگ اعلام كرده اند!!
البته من از اين عدم مشاركت رنجيده ام ولي به روي خود نياورده و با ياري همكاران ديگرم در طرح ارزشيابي توصيفي كار را ادامه مي دهيم و دوستان جديدي نيز كم كم پيدا مي شوند.آهسته وپيوسته مي رويم .خدا بزرگ است.
دوست جديد ديگري كه امروز پيدا كردم.آقاي منصوري كارشناس ارزشيابي تحصيلي مقطع ابتدائي دفتر بود..وي را فردي علاقه مند ومتخصص يافتم .پايان نامه اش را در رشته سنجش وارزشيابي تحصيلي در دانشگاه علامه در موضوع هوش هيجاني در سال 1380 گذارانده است.اتفاقا علاقه مندي او به موضوع هوش هيجاني موجب شده بود كه با وارد كردن اين اصطاح در يكي از موتورهاي جستجو در اينترنت از يكماه پيش با وبلاگ ارزشيابي توصيفي كه ياداشتي هم در باره هوش هيجاني در آن منتشر شده بود؛ آشنا شود!!!
با ايشان وارد بحث تخصصي جالبي شديم وقرار شد كه از طريق بلاگر امشب براي او به عنوان عضو تيم همكاران وبلاگ ارزشيابي توصيفي دعوتنامه بفرستم تا بتواند نظراتش را مستقيما روي صفحه اصلي وبلاگ بگذارد.
تا كنون براي حدود 10نفر از جمله دكتر بازرگان ودكتر كاظمي دعوتنامه ارسال كرده ام. ولي تنها كسي كه به دعوتم جواب داده و توانسته روي صفحه پيام بگذارد آقاي دكتر حسني است.اميدوارم ايشان دومي باشد.
آقاي احمدي مدير كل محترم دفتر ارزشابي تحصيلي وتربيتي هم كفتند كه موقع خارج شدن وبلاگ از محاق رسيده و برنامه گسترده اي براي اجراي طرح ارزشيابي توصيفي داريم.ايشان لطف كردند ومرا دعوت به صرف ناهار نمودند.كه ضمن تشكر به علت اينكه غذاي رژيمي بهتري در محل كارم داشتم و با پنج دقيقه پياده روي به آنجا مي رسيدم؛ سر اذان ظهر خداحافظي كردم ورفتم..
محمد حسن محقق معين
28 خرداد 1382
امروز روز بسيار خوب ومهمي براي طرح ارزشيابي توصيفي بود. صبح ساعت 10 با دوهدف به دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي مراجعه كردم. اما سر ظهر كه بر مي گشتم احساسم اين بودكه پرسه سه ساعته من در دفتر دستاوردهاي بيشتري از دوهدف تعيين شده ام داشت.
مطابق معمول به طبقه چهارم رفتم اما خبري از دفتر نبود. د فتر دو طبقه نزول كرده بود ! به طبقه اول رفتم ، بساطي بود !ميزها وسط راهرو وكارگران مشغول كار و تق وتق! گفتم كه خوب شد آموزش وپرورشي ها هم ديگر جهادي شدند! و نان دانش آموزان در روغن است! آخر در اين جهاد ما كه الان توسعه يافته و يك كشاورزي هم يدك مي كشدهر روز اساس كشي وتق تق بود.!!
درهمين فكر بودم كه دكتر حسني را در يكي از اطاقها ديدم يك مداد پشت گوشش گذاشته بود.
گفتم: دكتر، نجار شدي !
گفت :نه ولي نجارها در اينجا مشغول كارند.
گفتم :به اين مي گويند تاثير محيط بر رفتار ! از طرح چه خبر؟
گفت :جلساتي با دفتر تاليف داشته ايم وآنها نسبت به طرح ارزشيابي توصيفي وكارنامه آن ديد خيلي مثبتي دارندفقط در موردهماهنگي انتظارات عملكردي كارنامه ارزشيابي توصيفي (گويه ها ي كارنامه) با برنامه درسي در دوبعد: شناختي و جسماني نظراتي داشتد كه قرار شد اعلام كنند ودر دو بعد عا طفي واجتماعي حرفي نزدند!
گفتم:دكتر مي داني چرا راجع به اين دو بعد حرفي نزدند؟
گفت:اينها جزءبرنامه درسي پنهان است!
گفتم:به نظر من اين طور نيست.آنها در باره اين دو بعد كارنامه ارزشيابي توصيفي حرفي نزدند چون برنامه درسي موجود در پايه اول ابتدائي حرف جدي در اين مقولات ندارد!
در ادامه گفتم :به هرحال پذيرش اصل كارنامه توصيفي و مقياس كيفي براي ارزشيابي تحصيلي به جاي مقياس كمي يك قدم به جلوست .اما نكته اي كه كارشناسان محترم دفتر تاليف بايد به آن توجه داشته باشند اين است كه :
هماهنگي كامل كارنامه ارزشيابي توصيفي با برنامه درسي مستلزم پذيرش تغيير در نوع وحجم مطالب برنامه درسي در ابعاد شناختي وجسماني و همچنين تكميل برنامه درسي در ابعاد عاطفي واجتماعي مي باشد.
خبر ديگري كه دكتر حسني گفتنداين بود كه قرار است ايشان از روز شنبه 31/3/82 براي تعيين روائي كارنامه ارزشيابي توصيفي توسط مجريان طرح ارزشيابي توصيفي به شهرستانها سفر كننند. همچنين كارنامه را براي به تعدادي از اساتيد براي تعيين روائي بدهند!!
تعجب من از اين خبر به اين علت است كه تعيين روائي براي اين كارنامه با توجه به خبر اولي كه ايشان دادند وهمچنين با توجه به تجربه اجراي طرح كه گزارش آن نيزبه دفعات توسط همكاران واينجانب روي وبلاگ منتشر شده ،در حال حاضر امري نا معقول است.تعيين روائي كارنامه وقتي مفيد است كه اولا مباني نظري وروش شناختي تنظيم اين كارنامه روشن ،محكم ومورد وثوق كارشناسان باشد.وثانيا نتايج تجربيات حاصل از اجراي پيش آزمايشي طرح ،روي كارنانه اعمال شده وپس از انجام اصلاحات روائي كارنامه جديد تعيين شود.
البته نكات اخير الذكر را من قبلا نيز در جلسات با مسئولان دفتر به صورت انفرادي ودسته جمعي مطرح كرده بودم. اتفاقا يكي از هدف هاي مراجعه امروز من به دفترگرفتن همين مباني نظري وروانشناختي تدوين كارنامه ارزشيابي توصيفي بود كه از ابتداي شروع ارزشيابي در اسفند ماه 1381 آن را طلب كرده بودم .آقاي احمدي قول دادند كه تا يكهفته ديگر متن دستنويس و تا دو هفته ديگر متن تايپ شده آن را به من بدهند.
آقاي حسني از من پرسيدند كه اين اطلاعات را براي چه مي خواهيد ؟جواب دادم كه :براي تدوين گزارش نهائي ارزشيابي واظهار نظر جامع ودقيق در خصوص كارنامه ارزشيابي توصيفي به اين اطلاعات احتياج دارم.
.
.هدف دوم من از مراجعه امروزم به دفتر ملاقات وگفتگو با كارشناسان دفتر بود كه از ابتداي شروع ارزشيابي و بخصوص در جلسه مورخ 4/2/1382 نياز فوري وضروري آن را مطرح كرده بودم.. گزارش اين جلسه ،تحت عنوان : گزارش جلسه اي سرنوشت ساز ،در روز جمعه پنجم اردي بهشت (25 آوريل) روي وبلاگ منتشر شده ودر آرشيو ولينك گزارشات وبلاگ قابل دسترسي است.
اول به سراغ دوست قديمي ام آقاي منصور كيائي رفتم.ايشان قبل از تغيير تشكيلاتي وزارتخانه مسئول برگزاري گردهمائي هاي علمي معاونت پرورشي بود.و با كمك ايشان در شهريور ماه سال 1380 در محل آمفي تئاتر همين ساختمان نتايج يك طرح پژوهشي در مورد راههاي افزايش مشاركت دانش آموزان در فعاليتهاي پرورشي مدرسه را ارائه كرده بودم.
:من را كه ديد ،گفت:آقاي مقني زاده !چقدر عوض شدي؟!
فكر مي كنم كه منظورش ريشم بود! من قبلا تمام ريش بودم ولي يكسالي است كه نصفه ريش شده !م !اين موضوع را به روي خودم نياوردم و گفتم فرق هاي ديگري هم كرده ام !مثلا به اندازه يك كپسول 11كيلوئي پر كاز مايع كه 16، 17 كيلوئي مي شود وزن كم كرده ام !والبته يك كپسول پر ديگر هم هنوز هرروز هرساعت با خود مي كشم كه آن را نيز بايد زمين بگذارم !تازه از نام خانوادگي مقني زاده نيز دست كشيده ام و عنوان پر طمطراق: محقق معين را برگزيده ام!
منصور كيائي گفت.وبلاگ ارزشيابي توصيفي را مي بينيم واز كار هاي شما تا حدودي باخبريم.
خيلي خوشحال شدم ودر عين حال تعجب كردم كه چرا تا كنون كامنت ونكته اي نفرستاده اند؟
ايشان در تشكيلات جديد كارشناس ارزشيابي تربيتي مقطع ابتدائي است وقاعدتا فرد ذيننفعي در ارزشيابي توصيفي .قرار شد كه نظراتش را تا ده روز آينده به من بدهد
.
دوست ديگري كه امروز با او آشنا شدم ،آقاي بني اسدكارشناس مسئول ارزشيابي تربيتي مقاطع
ابتدا ئي وراهنمائي دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي وزارت آموزش وپرورش بود.ايشان نيز بنا به اظهاراتشان وبلاگ طرح را ديده بودند و پسنديده بودند.به من گفتند كه همايشي علمي در باره ارزشيابي داريمو اميدواريم كه بتوانيم از طريق اينترنت اطلاعات آن را منتشركنيم.به ايشان گفتم كه خبر دارم ومن هم براي همايش ارزشيابي مقاله فرستاده ام.وهرگونه كمكي در زمينه انتشار مطالب همايش بخواهيد آمادگي همكاري دارم.
آقاي بني اسد گفتند خوب بود شما اعضاي هيات علمي دانشگاهها را در جريان وبلاگ قرار مي داديدواز اين طريق اين تجربه غني تر مي شد.
به ايشان گفتم كه اين كار را كرده ام .آقاي منصور كيائي هم كه حضور داشت ،تائيد كرد وگفت :درست است !گزارش همايش تكنولوژي اطلاعات وپژوهش هاي آموزشي كه شركت كرده بوديد ومسئله اي كه پيش آمده بود وتوضيح واطلاع رساني شما به پژوهشگرا ن حاضر در همايش در باره وبلاگ ارزشيابي توصيفي را در وبلاگ دفتر مجازي ديدم.!!
تعجب كردم ولي به روي خودم نياوردم !! در ادامه گفتم :اين تنها يك مورد اطلاع رساني من بوده است.در دوهمايش ديگر علمي، يكي در جلسه كميسيون آموزش مداوم انجمن پژوهش هاي آموزشي ايران ،موضوع طرح و وبلاگ ارزشيابي توصيفي را به پژوهشگران آموزشي مطرح واز آنها خواسته ام كه مشاركت كنند ونظر بدهند و دومي در اولين همايش آموزش الكترونيكي كه مقاله اي را در حضور حدود 150 نفر پژوهشگران ،اعضاي هيات علمي دانشگاهها وهعلمين پژوهنده وعلاقه مند با استفاده از ويدؤ پروژكشن به مدت نيم ساعت با ذكر جزئيات مطرح كردم واز همگان خواستم كه به كمك آمده ونظر بدهند.
كار ديگري كه در اوائل نيمه دوم فروردين ماه 82كردم اين بود كه به ديدن دكتر بازرگان و دانشجويان رشته تحقيقات آموزشي در دانشگاه تهران رفتم و حضورا از آنها خواستم كه با مراجعه به وبلاگ ارزشيابي توصيفي هم با كار ما آشنائي بيشتري پيدا كنندو هم نظرات تخصصي خود را براي بهبود اجرا وارزشيابي طرح بدهند.اما تا آنجا كه به اظهار نظر رسيده تا كنون فقط سه نفر غير از همكاران طرح ارزشيابي توصيفي به نوعي نظرات خود را از طريق وبلاگ اعلام كرده اند!!
البته من از اين عدم مشاركت رنجيده ام ولي به روي خود نياورده و با ياري همكاران ديگرم در طرح ارزشيابي توصيفي كار را ادامه مي دهيم و دوستان جديدي نيز كم كم پيدا مي شوند.آهسته وپيوسته مي رويم .خدا بزرگ است.
دوست جديد ديگري كه امروز پيدا كردم.آقاي منصوري كارشناس ارزشيابي تحصيلي مقطع ابتدائي دفتر بود..وي را فردي علاقه مند ومتخصص يافتم .پايان نامه اش را در رشته سنجش وارزشيابي تحصيلي در دانشگاه علامه در موضوع هوش هيجاني در سال 1380 گذارانده است.اتفاقا علاقه مندي او به موضوع هوش هيجاني موجب شده بود كه با وارد كردن اين اصطاح در يكي از موتورهاي جستجو در اينترنت از يكماه پيش با وبلاگ ارزشيابي توصيفي كه ياداشتي هم در باره هوش هيجاني در آن منتشر شده بود؛ آشنا شود!!!
با ايشان وارد بحث تخصصي جالبي شديم وقرار شد كه از طريق بلاگر امشب براي او به عنوان عضو تيم همكاران وبلاگ ارزشيابي توصيفي دعوتنامه بفرستم تا بتواند نظراتش را مستقيما روي صفحه اصلي وبلاگ بگذارد.
تا كنون براي حدود 10نفر از جمله دكتر بازرگان ودكتر كاظمي دعوتنامه ارسال كرده ام. ولي تنها كسي كه به دعوتم جواب داده و توانسته روي صفحه پيام بگذارد آقاي دكتر حسني است.اميدوارم ايشان دومي باشد.
آقاي احمدي مدير كل محترم دفتر ارزشابي تحصيلي وتربيتي هم كفتند كه موقع خارج شدن وبلاگ از محاق رسيده و برنامه گسترده اي براي اجراي طرح ارزشيابي توصيفي داريم.ايشان لطف كردند ومرا دعوت به صرف ناهار نمودند.كه ضمن تشكر به علت اينكه غذاي رژيمي بهتري در محل كارم داشتم و با پنج دقيقه پياده روي به آنجا مي رسيدم؛ سر اذان ظهر خداحافظي كردم ورفتم..
محمد حسن محقق معين
28 خرداد 1382
Tuesday, June 17, 2003
كلياتي پيرامون اجراي بهينه طرح ارزشيابي توصيفي – تكويني
با سلام و احترام
در ارتباط با ارسال نظرات در خصوص كليات و جزئيات اجراي طرح در كلاس ، مدرسه و استان ، در نظر گرفتن موارد زير مي تواند در اجراي بهينه طرح موثر باشد :
مقدمه :
نوآوري عبارت از تغييري است كه بتواند در جرياني (( بهبود )) به وجود آورد . در هيچ حركتي ، به خودي خود بهبود به وجود نمي آيد ، مگر اين كه براي كنار گذاشتن شيوه هايي كه كاربرد آن ها كاهش يافته است ، تلاشي صورت پذيرد و به جاي آن ها شيوه هايي كه تصور مي شود دستيابي به ((بهبود مورد نظر ))را ميسر مي كند ، در معرض آزمايش و تجربه گذاشته شود . پس ، نوآوري ممكن است مترادف با ((تغيير مفيد )) باشد.
تغييرهاي مفيد فرهنگي زماني مقبول مي افتند كه از يك سو (( مورد نياز جامعه )) و از سوي ديگر (( در حيطه قدرت و توان جامعه )) باشند . هر تغييري كه اين دو ويژگي را نداشته باشد يا مطرود مــي شود و پايدار نمي ماند ، يا آغاز گر تحـول و دگرگوني پذيرفته شـده اي نمي شـود و گستـرش
نمي يابد . بر عكس ، هر تغييري كه پاسخگوي نيازهاي واقعي باشد و جامعه توان پذيرش آن را داشته باشد با شتاب رواج مي يابد و دگرگوني هاي پي در پي مي آفريند .
نو آوري هاي بـزرگ اجتماعي و دگرگـوني هايي كه در دوره هاي تاريـخ يك جامعـه ديده شده اند ، همين دو ويژگي را دارند ، يعني هم زاده نيازها و درخواست هاي اجتماعي آن جامعه بوده اند و هـم در خور قـدرت و توان آن جامعه . وقتي جامـعه به مرحله ي تاريـخي جديدي پا
مي گذارد ، با نيازهاي جديد روبه رو مي شود و ناگزير براي رفع آن نيازها به تكاپو مي افتد . در همين مرحله است كه ذهن هاي افراد مستعد به تب و تاب و چاره جويي مي افتند و آفرينندگيهاي فردي به وجود مي آورند . آفرينندگي هاي فردي به تحولات اجتماعي و در پي آن به دگرگوني هاي فرهنگي منجر مي شوند .
توان جامعه به دو صورت نمود پيدا مي كند : (( توان فكري )) و ((توان عملي ))
توان فكري هميشه با دو عنصر ((عينيت )) و (( سادگي )) همراه است . هر قدر عناصر تشكيل دهنده يك پديده نو ، ساده و قابل درك باشد به طوري كه بتوان به وضوح به ماهيت و كم و كيف آن پي برد قدرت پـذيرش آن افـزايش مـي يابد . سـادگي و عيـنيت سبـب مي شود كه اقـدام به اجرا ، منـطقي تر و آگاهانه تر صورت گيرد ، پيش بيني هاي لازم انجام شود و كسب مهارت ها دچار تزلزل يا توقف نشود
توان عملي به دو سازه (( نيروي انساني )) و (( قدرت مالي )) وابسته است . بودجه بندي نيروي انساني و توان مالي از ضروريات هر تغييري است كه قرار است صورت پذيرد . بدون اين دو سرمايه نمي توان اقدام به كاري كرد .
ايجاد تغييرهاي مفيد در جامعه هاي آموزش دهنده بنيادي ترين و پايدارترين نو آوري هاست . گستره نوآوري ها در سازمان ها و واحد هاي آموزشي بي كران است . چون نيازها و ضرورت ها ، مدام رخ مي نمايند . مديران و برنامه ريزان نو آور همواره در صدد تقويت توانمنديهاي خود هستند و با توجه به عوامل ناكام كننده به تقويت عواملي مي پردازند كه كاميابيها را به ارمغان مي آورند .
اساس فعاليت هاي آموزشي مدارس بر پايه (( آگاه سازي )) دانش آموزان و تقويت ((خودآموزي )) آنان گذاشته شده است و فلسفه ((آموزش براي زندگي )) بر فراز تمام هدف ها قرار دارد . بر اسـاس اين فلسفه مي تـوان به تغييـرات بنياديني انديـشيد كه مـتضمن (( ياد گرفتن براي زندگي بهتر )) باشد.
از جمله تغييرات مي توان به اصلاح روش هاي ارزشيابي از آموخته هاي دانش آموزان و توجه به ارزشيابي توصيفي * تكويني اشاره نمود كه با توجه به مطالب ارائه شده و در نظر گرفتن شرايط زير براي ايجاد تغيير در جامعه هاي آموزش دهنده ( توجه به توان فكري و عملي) و فرهنگ سازي مناسب در جامعه بدون شك مي توان زمينه هاي لازم را در جهت تحقق اهداف طرح فراهم نمود
.
فراهم نمودن زمينه هاي پرورش خلاقيت در معلمان :
مهارت تفكر خلاقانه به معلم اين امكان را مي دهد كه علاوه بر قبول تغييرات و نوآوري ها ، خود را با آنها وفق دهد. هر چه اطلاعات معلم غني تر باشد ، ميزان خلاقيت او بيشتر خواهد بود . مهارت حل خلاقانه مساله باعث موفقيت بيشتر او در زمينه شغلي مي شود ، يعني با ارائه راه ها و افكار نو براي حل مساله يا ارضاي نيازي مشخص ، مي تواند به شغل خود تحرك و هيجان بيشتري ببخشد .
افزايش انگيزش و رضايت شغلي در معلمان به منظور پذيرش طرح ها و برنامه هاي جديد :
انگيزش و رضايت شغلي براي ادامه فعاليت و اشتغال لازم و ضروري است . زيرا اينها عواملي هستند كه باعث افزايش كارايي و احساس رضايت فردي مي شوند . بديهي است كه رضايت شغلي به صورت غير مستقيم در بهبود تدريس موثر است . امتيازات و مشوق هاي بيروني مانند حقـوق و امنيت شـغلي ، موجبـات رضايت شـغلي معـلمان را فراهم مي كند . اما تحقيقات نشان مي دهد كه مشوق هاي دروني مانند رشد شخصيت و احساس فضيلت نقش موثرتري دارند . هم چنين رضايت معلم ممكن است متاثر از خط مشي مدرسه باشد ، يعني مدارس مي توانندبرهدفهايي مانند تحكيم روابط انساني و مشاركت معلمان در تصميم گيري هاي مربوط به امور آنان به مثابه بخشي از راه برد رضايت شغلي تاكيد ورزند .
تغيير در شيوه كار معلم ( بهسازي كيفيت تدريس معلمان ) :
بهسازي كيفيت تدريس ( مهارت هاي حرفه اي ) معلمان ، نياز آشكار جامعه آموزش دهنده امروز ماست . نقش معلم به كلي در حال دگرگون شدن است . در آموزش هاي مدرسه اي ، همه جا شاهد بارور شدن فعاليت هاي گروهي هستيم . گروه هاي آموزشي مدراس ، در زمينه هاي خاص ، به بحث و گفتگو و تبادل نظر مي پردازند و تصميم گيري هاي جمعي مي كنند . آن گاه كه معلمان بتوانند به صورت گروهي فعال باشند ، خواهند توانست شيوه هاي تدريس شان را از حالت بسته يا خود مدار به حالت باز يا شاگرد مدار تغيير دهند . ( يكي از مقوله هاي مورد نظر در طرح ارزشيابي توصيفي هم انجام فعاليت هاي گروهي توسط دانش آموزان است .)
اتخاذ تدابير ويژه در خصوص ارتقا و توجه به مهارت هاي حرفه اي معلم :
برگــزاري دوره هاي دانش افـزايي و كسب مهـارت ها ، تشـكيل جلسـات بحـث و گفتـگو و نشست هاي دوستانه در زمينه تبادل تجربيات ، دعوت از اساتيد فن در جلسات مدرسه ، نمايش فيلم هاي آموزشي و ... به ارتقاي دانش حرفه اي معلمان كمك خواهد كرد . براي تضمين كيفيت آموزش معلمان هم بر دانش محتواي درسي و هم بر روش هاي تدريس بايد تاكيد شود .
توجه به نقش رهبري و مديريت مدرسه در اجراي بهينه طرح ها :
مديران واحدهاي آموزشي همواره بايد براي توسعه دانش و مهارت معلمان و تجهيز مدرسه به ابزارها و وسايل آموزشي تلاش كنند . آنها بايد پيشرفت و شكوفايي معلمان را وظيفه اصلي خود دانسته و معلمان را در جهت گيري اهداف شغلي و فردي آنها و اهداف مدرسه ياري رسانند و به گونه اي رفتار كنند كه معلمان باور داشته كه به ميزان كافي از آنها حمايت مي شود . براي معلمان انگيزه عقلاني را كه براي افزايش دانش و مهارت شغلي آنها ضروري است فراهم نموده و بازخورد فعاليت آنها را به اطلاعشان برسانند و به خاطر اقدامات موفق ، آنها را مورد تشويق قرار دهند . يعني با يادآوري موفقيت هاي معلمان و حمايت از آنها ، به منظور كاهش نگراني ايشان ، در مورد كنار آمدن با طرح ها و ابتكارات جديد ، احساس كارايي را در آنها ايجاد كنند .
گسترش كارافزارهاي آموزشي :
با توسعه و گسترش افزارهاي آموزشي ، نه تنها مي توان ميزان علاقه مندي به حرفه معلمي را افزايش داد و مهارت هاي كاري معلمان را تقويت كرد ، بلكه مي توان يادگيرندگان را از قالب (( مفعول بودن در يادگيري ))به قالب (( فاعل بودن در يادگيري )) تغيير داد .
تخصيص بودجه :
يكي از مشكلات بحث برانگيز مديران آموزشي ، مساله تخصيص بودجه و اعتبار كافي به تجهيزات و سخت افزارهاي مورد نياز در اجراي بهينه طرح است . اختصاص بودجه به مدارس علاوه بر امكان تهيه تجهيزات مورد نياز ،از طرفي مي تواند نيازهاي دانش آموزان را برطرف نموده و از طرف ديگر با دعوت از متخصصين در زمينه دانش افزايي مجريان طرح از نگراني آنان بكاهد.
فرهنگ سازي مناسب از طرح در جامعه :
موثر بودن يك طرح به خصوص طرح هاي آموزشي و تحصيلي مستلزم بستر سازي مناسب در بين مـردم جـامعه است . زيـرا والـدين و عمـوم مردم همـگي از نتايج تحصيلي دانش آموزان سهم مي برند ، پس لازم است اطلاعات مورد نياز در خصوص طرح به آنها ارائه گردد .
سهيم نمودن اوليا در فعاليت هاي مربوط به طرح ها :
از آنجا كه آموزش هاي مفيد و موثر بدون حمايت والدين در مرز غير ممكن قرار دارند بايد خطوط ارتباطي ميان والدين و دانش آموزان را با كلاس درس برقرار نمود . خوشبختانه بيشتر پدرها و مادرها به يادگيري هاي فرزندان خود توجه دارند و مايلند در اين امر حياتي موثر باشند .
شيوه هاي مختلف از جمله ارتباط تلفني ، دعوت به بازديد از كلاس درس ، ارسال يادداشت ، تدوين خبرنامه ، تقويم كاري و برگزاري كارگاه هاي آموزشي براي پدران و مادران مي تواند والدين دانش آموزان را در فعاليت هاي مدرسه سهيم كند.
نظارت و ارزشيابي مستمر و به روز :
يك طرح موفق مستلزم در نظر گرفتن ارزشيابي و بازنگري مستمر است . ارزشيابي مستلزم آگاهي و اطلاع كافي است . اطلاعات مي تواند از رهنمودها و نظريات متخصصين ، تحقيقات ، آزمون ها و از همه مهم تر نظريات دانش آموزان و معلمان بدست آيد . در زمينه ارزشيابي سوالاتي كه طرح بايد پاسخگوي آنها باشد عبارتند از :
الف – آيا طرح به صورت موثر و كارا مورد استفاده قرار مي گيرد ؟
ب- چه عناصري بايد به طرح اضافه و يا از آن حذف شود؟
نتيجه ارزشيابي بايد در كمترين زمان به اطلاع افراد برسد تا از نظريات و بازخوردها در جهت اصلاح طرح استفاده شود .
برنامه ريزي مستمر نظارت و كنترل از طرف وزارت خانه ، سازمان و ادارات آموزش و پرورش منطقه باعث مي شود نقاط قوت و ضعف طرح مشخص و اقدامات لازم در خصوص بهينه سازي آن صورت پذيرد .
زماني كه اين عناصر ، در نظر گرفته شوند و بودجه لازم و برنامه ريزي هاي مناسب براي هر كدام اختصاص يابد ، طرح كارامد مي شود ، يادگيري و تدريس بهبود مي يابد و به اهداف نزديك تر خواهيم شد .
در خصوص جزئيات طرح راهكارهاي زير پيشنهاد مي شود :
1. كاهش تراكم دانش آموزي ، بدين لحاظ كه جمعيت بالاي 35 و يا 40 نفري كلاس ها امكان مشاهده مطلوب توسط معلمين را كم نموده و به دليل محدوديت زمان نه تنها مهـارت هاي موجـود در دانش آمـوزان شناسـايي نخـواهد شد بلكه زمـينه ايـجاد چنين
مهارت هايي نيز به وجود نخواهد آمد .
2. توجه به تفاوت هاي فردي دانش آموزان
3. اجراي طرح تا كلاس پنجم و برگزاري امتحان جامع ( در صورت امكان )
4. مجـهز نمـودن كلاس هـاي درس به ميـزهاي گرد و صنـدلي هاي منـاسب جهت انجام فعاليت هاي گروهي
5. تقدير از معلمان مجري طرح
6. ارائه آموزش هاي لازم به مجريان در خصوص تعاريف پارامترهاي در نظر گرفته شده در طرح و تعيين حد و مرز هر يك از آنها
7. كاهش حجم فرم گزارشات
8. تغيير محتواي كتب درسي و هماهنگ نمودن آن با اهداف طرح
كارشناسي سنجش و ارزشيابي تحصيلي و تربيتي دوره عمومي
استان اصفهان * خرداد ماه 1382
با سلام و احترام
در ارتباط با ارسال نظرات در خصوص كليات و جزئيات اجراي طرح در كلاس ، مدرسه و استان ، در نظر گرفتن موارد زير مي تواند در اجراي بهينه طرح موثر باشد :
مقدمه :
نوآوري عبارت از تغييري است كه بتواند در جرياني (( بهبود )) به وجود آورد . در هيچ حركتي ، به خودي خود بهبود به وجود نمي آيد ، مگر اين كه براي كنار گذاشتن شيوه هايي كه كاربرد آن ها كاهش يافته است ، تلاشي صورت پذيرد و به جاي آن ها شيوه هايي كه تصور مي شود دستيابي به ((بهبود مورد نظر ))را ميسر مي كند ، در معرض آزمايش و تجربه گذاشته شود . پس ، نوآوري ممكن است مترادف با ((تغيير مفيد )) باشد.
تغييرهاي مفيد فرهنگي زماني مقبول مي افتند كه از يك سو (( مورد نياز جامعه )) و از سوي ديگر (( در حيطه قدرت و توان جامعه )) باشند . هر تغييري كه اين دو ويژگي را نداشته باشد يا مطرود مــي شود و پايدار نمي ماند ، يا آغاز گر تحـول و دگرگوني پذيرفته شـده اي نمي شـود و گستـرش
نمي يابد . بر عكس ، هر تغييري كه پاسخگوي نيازهاي واقعي باشد و جامعه توان پذيرش آن را داشته باشد با شتاب رواج مي يابد و دگرگوني هاي پي در پي مي آفريند .
نو آوري هاي بـزرگ اجتماعي و دگرگـوني هايي كه در دوره هاي تاريـخ يك جامعـه ديده شده اند ، همين دو ويژگي را دارند ، يعني هم زاده نيازها و درخواست هاي اجتماعي آن جامعه بوده اند و هـم در خور قـدرت و توان آن جامعه . وقتي جامـعه به مرحله ي تاريـخي جديدي پا
مي گذارد ، با نيازهاي جديد روبه رو مي شود و ناگزير براي رفع آن نيازها به تكاپو مي افتد . در همين مرحله است كه ذهن هاي افراد مستعد به تب و تاب و چاره جويي مي افتند و آفرينندگيهاي فردي به وجود مي آورند . آفرينندگي هاي فردي به تحولات اجتماعي و در پي آن به دگرگوني هاي فرهنگي منجر مي شوند .
توان جامعه به دو صورت نمود پيدا مي كند : (( توان فكري )) و ((توان عملي ))
توان فكري هميشه با دو عنصر ((عينيت )) و (( سادگي )) همراه است . هر قدر عناصر تشكيل دهنده يك پديده نو ، ساده و قابل درك باشد به طوري كه بتوان به وضوح به ماهيت و كم و كيف آن پي برد قدرت پـذيرش آن افـزايش مـي يابد . سـادگي و عيـنيت سبـب مي شود كه اقـدام به اجرا ، منـطقي تر و آگاهانه تر صورت گيرد ، پيش بيني هاي لازم انجام شود و كسب مهارت ها دچار تزلزل يا توقف نشود
توان عملي به دو سازه (( نيروي انساني )) و (( قدرت مالي )) وابسته است . بودجه بندي نيروي انساني و توان مالي از ضروريات هر تغييري است كه قرار است صورت پذيرد . بدون اين دو سرمايه نمي توان اقدام به كاري كرد .
ايجاد تغييرهاي مفيد در جامعه هاي آموزش دهنده بنيادي ترين و پايدارترين نو آوري هاست . گستره نوآوري ها در سازمان ها و واحد هاي آموزشي بي كران است . چون نيازها و ضرورت ها ، مدام رخ مي نمايند . مديران و برنامه ريزان نو آور همواره در صدد تقويت توانمنديهاي خود هستند و با توجه به عوامل ناكام كننده به تقويت عواملي مي پردازند كه كاميابيها را به ارمغان مي آورند .
اساس فعاليت هاي آموزشي مدارس بر پايه (( آگاه سازي )) دانش آموزان و تقويت ((خودآموزي )) آنان گذاشته شده است و فلسفه ((آموزش براي زندگي )) بر فراز تمام هدف ها قرار دارد . بر اسـاس اين فلسفه مي تـوان به تغييـرات بنياديني انديـشيد كه مـتضمن (( ياد گرفتن براي زندگي بهتر )) باشد.
از جمله تغييرات مي توان به اصلاح روش هاي ارزشيابي از آموخته هاي دانش آموزان و توجه به ارزشيابي توصيفي * تكويني اشاره نمود كه با توجه به مطالب ارائه شده و در نظر گرفتن شرايط زير براي ايجاد تغيير در جامعه هاي آموزش دهنده ( توجه به توان فكري و عملي) و فرهنگ سازي مناسب در جامعه بدون شك مي توان زمينه هاي لازم را در جهت تحقق اهداف طرح فراهم نمود
.
فراهم نمودن زمينه هاي پرورش خلاقيت در معلمان :
مهارت تفكر خلاقانه به معلم اين امكان را مي دهد كه علاوه بر قبول تغييرات و نوآوري ها ، خود را با آنها وفق دهد. هر چه اطلاعات معلم غني تر باشد ، ميزان خلاقيت او بيشتر خواهد بود . مهارت حل خلاقانه مساله باعث موفقيت بيشتر او در زمينه شغلي مي شود ، يعني با ارائه راه ها و افكار نو براي حل مساله يا ارضاي نيازي مشخص ، مي تواند به شغل خود تحرك و هيجان بيشتري ببخشد .
افزايش انگيزش و رضايت شغلي در معلمان به منظور پذيرش طرح ها و برنامه هاي جديد :
انگيزش و رضايت شغلي براي ادامه فعاليت و اشتغال لازم و ضروري است . زيرا اينها عواملي هستند كه باعث افزايش كارايي و احساس رضايت فردي مي شوند . بديهي است كه رضايت شغلي به صورت غير مستقيم در بهبود تدريس موثر است . امتيازات و مشوق هاي بيروني مانند حقـوق و امنيت شـغلي ، موجبـات رضايت شـغلي معـلمان را فراهم مي كند . اما تحقيقات نشان مي دهد كه مشوق هاي دروني مانند رشد شخصيت و احساس فضيلت نقش موثرتري دارند . هم چنين رضايت معلم ممكن است متاثر از خط مشي مدرسه باشد ، يعني مدارس مي توانندبرهدفهايي مانند تحكيم روابط انساني و مشاركت معلمان در تصميم گيري هاي مربوط به امور آنان به مثابه بخشي از راه برد رضايت شغلي تاكيد ورزند .
تغيير در شيوه كار معلم ( بهسازي كيفيت تدريس معلمان ) :
بهسازي كيفيت تدريس ( مهارت هاي حرفه اي ) معلمان ، نياز آشكار جامعه آموزش دهنده امروز ماست . نقش معلم به كلي در حال دگرگون شدن است . در آموزش هاي مدرسه اي ، همه جا شاهد بارور شدن فعاليت هاي گروهي هستيم . گروه هاي آموزشي مدراس ، در زمينه هاي خاص ، به بحث و گفتگو و تبادل نظر مي پردازند و تصميم گيري هاي جمعي مي كنند . آن گاه كه معلمان بتوانند به صورت گروهي فعال باشند ، خواهند توانست شيوه هاي تدريس شان را از حالت بسته يا خود مدار به حالت باز يا شاگرد مدار تغيير دهند . ( يكي از مقوله هاي مورد نظر در طرح ارزشيابي توصيفي هم انجام فعاليت هاي گروهي توسط دانش آموزان است .)
اتخاذ تدابير ويژه در خصوص ارتقا و توجه به مهارت هاي حرفه اي معلم :
برگــزاري دوره هاي دانش افـزايي و كسب مهـارت ها ، تشـكيل جلسـات بحـث و گفتـگو و نشست هاي دوستانه در زمينه تبادل تجربيات ، دعوت از اساتيد فن در جلسات مدرسه ، نمايش فيلم هاي آموزشي و ... به ارتقاي دانش حرفه اي معلمان كمك خواهد كرد . براي تضمين كيفيت آموزش معلمان هم بر دانش محتواي درسي و هم بر روش هاي تدريس بايد تاكيد شود .
توجه به نقش رهبري و مديريت مدرسه در اجراي بهينه طرح ها :
مديران واحدهاي آموزشي همواره بايد براي توسعه دانش و مهارت معلمان و تجهيز مدرسه به ابزارها و وسايل آموزشي تلاش كنند . آنها بايد پيشرفت و شكوفايي معلمان را وظيفه اصلي خود دانسته و معلمان را در جهت گيري اهداف شغلي و فردي آنها و اهداف مدرسه ياري رسانند و به گونه اي رفتار كنند كه معلمان باور داشته كه به ميزان كافي از آنها حمايت مي شود . براي معلمان انگيزه عقلاني را كه براي افزايش دانش و مهارت شغلي آنها ضروري است فراهم نموده و بازخورد فعاليت آنها را به اطلاعشان برسانند و به خاطر اقدامات موفق ، آنها را مورد تشويق قرار دهند . يعني با يادآوري موفقيت هاي معلمان و حمايت از آنها ، به منظور كاهش نگراني ايشان ، در مورد كنار آمدن با طرح ها و ابتكارات جديد ، احساس كارايي را در آنها ايجاد كنند .
گسترش كارافزارهاي آموزشي :
با توسعه و گسترش افزارهاي آموزشي ، نه تنها مي توان ميزان علاقه مندي به حرفه معلمي را افزايش داد و مهارت هاي كاري معلمان را تقويت كرد ، بلكه مي توان يادگيرندگان را از قالب (( مفعول بودن در يادگيري ))به قالب (( فاعل بودن در يادگيري )) تغيير داد .
تخصيص بودجه :
يكي از مشكلات بحث برانگيز مديران آموزشي ، مساله تخصيص بودجه و اعتبار كافي به تجهيزات و سخت افزارهاي مورد نياز در اجراي بهينه طرح است . اختصاص بودجه به مدارس علاوه بر امكان تهيه تجهيزات مورد نياز ،از طرفي مي تواند نيازهاي دانش آموزان را برطرف نموده و از طرف ديگر با دعوت از متخصصين در زمينه دانش افزايي مجريان طرح از نگراني آنان بكاهد.
فرهنگ سازي مناسب از طرح در جامعه :
موثر بودن يك طرح به خصوص طرح هاي آموزشي و تحصيلي مستلزم بستر سازي مناسب در بين مـردم جـامعه است . زيـرا والـدين و عمـوم مردم همـگي از نتايج تحصيلي دانش آموزان سهم مي برند ، پس لازم است اطلاعات مورد نياز در خصوص طرح به آنها ارائه گردد .
سهيم نمودن اوليا در فعاليت هاي مربوط به طرح ها :
از آنجا كه آموزش هاي مفيد و موثر بدون حمايت والدين در مرز غير ممكن قرار دارند بايد خطوط ارتباطي ميان والدين و دانش آموزان را با كلاس درس برقرار نمود . خوشبختانه بيشتر پدرها و مادرها به يادگيري هاي فرزندان خود توجه دارند و مايلند در اين امر حياتي موثر باشند .
شيوه هاي مختلف از جمله ارتباط تلفني ، دعوت به بازديد از كلاس درس ، ارسال يادداشت ، تدوين خبرنامه ، تقويم كاري و برگزاري كارگاه هاي آموزشي براي پدران و مادران مي تواند والدين دانش آموزان را در فعاليت هاي مدرسه سهيم كند.
نظارت و ارزشيابي مستمر و به روز :
يك طرح موفق مستلزم در نظر گرفتن ارزشيابي و بازنگري مستمر است . ارزشيابي مستلزم آگاهي و اطلاع كافي است . اطلاعات مي تواند از رهنمودها و نظريات متخصصين ، تحقيقات ، آزمون ها و از همه مهم تر نظريات دانش آموزان و معلمان بدست آيد . در زمينه ارزشيابي سوالاتي كه طرح بايد پاسخگوي آنها باشد عبارتند از :
الف – آيا طرح به صورت موثر و كارا مورد استفاده قرار مي گيرد ؟
ب- چه عناصري بايد به طرح اضافه و يا از آن حذف شود؟
نتيجه ارزشيابي بايد در كمترين زمان به اطلاع افراد برسد تا از نظريات و بازخوردها در جهت اصلاح طرح استفاده شود .
برنامه ريزي مستمر نظارت و كنترل از طرف وزارت خانه ، سازمان و ادارات آموزش و پرورش منطقه باعث مي شود نقاط قوت و ضعف طرح مشخص و اقدامات لازم در خصوص بهينه سازي آن صورت پذيرد .
زماني كه اين عناصر ، در نظر گرفته شوند و بودجه لازم و برنامه ريزي هاي مناسب براي هر كدام اختصاص يابد ، طرح كارامد مي شود ، يادگيري و تدريس بهبود مي يابد و به اهداف نزديك تر خواهيم شد .
در خصوص جزئيات طرح راهكارهاي زير پيشنهاد مي شود :
1. كاهش تراكم دانش آموزي ، بدين لحاظ كه جمعيت بالاي 35 و يا 40 نفري كلاس ها امكان مشاهده مطلوب توسط معلمين را كم نموده و به دليل محدوديت زمان نه تنها مهـارت هاي موجـود در دانش آمـوزان شناسـايي نخـواهد شد بلكه زمـينه ايـجاد چنين
مهارت هايي نيز به وجود نخواهد آمد .
2. توجه به تفاوت هاي فردي دانش آموزان
3. اجراي طرح تا كلاس پنجم و برگزاري امتحان جامع ( در صورت امكان )
4. مجـهز نمـودن كلاس هـاي درس به ميـزهاي گرد و صنـدلي هاي منـاسب جهت انجام فعاليت هاي گروهي
5. تقدير از معلمان مجري طرح
6. ارائه آموزش هاي لازم به مجريان در خصوص تعاريف پارامترهاي در نظر گرفته شده در طرح و تعيين حد و مرز هر يك از آنها
7. كاهش حجم فرم گزارشات
8. تغيير محتواي كتب درسي و هماهنگ نمودن آن با اهداف طرح
كارشناسي سنجش و ارزشيابي تحصيلي و تربيتي دوره عمومي
استان اصفهان * خرداد ماه 1382
Monday, June 16, 2003
گزارش طرح ارزشيابي توصيفي در مدرسه پسرا نه شهيد صدوقي زاهدان
به نام خداوند، بزرگ آموزگار هستي
در پي آنيم تا بياموزانيم به نونهالان كه چگونه چراغ واژه ها را روشن كنند. چگونه با كاغذها حرف بزنند، چگونه اشكهايشان را بر گل برگ بنويسند و چگونه با خواندن و نوشتن زندگي جديدي را آغاز كنند و به رود بزرگ خوشبختي نزديكتر شوند و آيا اين نيست كه هدف والا و پرارج است با اين وصف مي پردازم به شرح گزارش:
با سلام و خسته نباشيد خدمت استاد بزرگوارم جناب آقاي محمد حسن مقني زاده
1. دفتر ثبت گزارش تهيه و هفته اي يك بار عمل مي شد كه به علت وقت گير بودن آن در مواقع ضروري استفاده مي شد.
2. تهيه كردن پوشه كار توسط دانش آموزان و نگهداري برگه هاي امتحاني و نمونه كارهاي ديگر
3. چك ليست ها هر دو ماه يك بار تنظيم، و نتايج آن در كارنامه ارزشيابي توصيفي ثبت گرديده
4. دفاتر املاء كه به صورت موارد ذكر شده در كارنامه توصيفي (ك.ت.ن.ب) تصحيح شده اما به دليل اينكه اين شيوه از نيمه سال تحصيلي اجرا شده است آن چنان كه بايد و شايد مورد استقبال قرار نگرفته است به دلايل گوناگون كه عبارتند از:
الف: از بين رفتن انگيزه دانش براي فعاليت بيشتر
ب: عدم توجه اولياء نسبت به درك شيوه جديد ارزشيابي
ج: از بين رفتن حساسيت اولياء نسبت به فعاليت درسي دانش آموزان نسبت به قبل از اجراي اين شيوه
من از نقاشي براي ارزشيابي استفاده مي كردم. دانش آموزي كه تمام كلمات را درست مي نوشت اين شكل را كامل مي كشيدم و چنانچه 4-5 غلط داشت تاج پرنده را حذف مي كردم و اگر تعداد كلمات غلط بيشتر مي شد علاوه بر تاج، چشم آن را نز حذف مي كردم و اين كار باعث پيشرفت دانش آموزان من شد.
شكل 0001
كم كم سعي كردم براي آشنايي والدين با اين شيوه از اصطلاحات "ك.ت.ن.ب" آن هم به صورت نقاشي براي تشويق دانش آموزان استفاده كنم. در رنگهاي مختلف بدين صورت:
البته آن هم همراه با نوشتن كامل جمله
شكل 0002 تا 0005
از زمان حذف نمره دو نفر از دانش آموزانم نسبت به درس خواندن بي علاقه شده بودند و اظهار مي كردند كه نمره بهتر است و من براي آن دو با نمره پيش مي رفتم تا جلوگيري از افت آن ها شود و در عوض يكي ديگر از بچه ها پس از حذف نمره پيشرفت كرد. و درضمن يكي ديگر از دانش آموزان كلاس با ديدن نمره نوزده بسيار ناراحت و پرخاشگر مي شد و هرچه با او صحبت مي كردم قانع نمي شد و به گريه كردنش ادامه مي داد. اين كار ادامه داشت تا زمان حذف نمره كه به طور عجيبي حساسيت اين دانش آموز از بين رفت.
به نظر من روش بسيار خوبي بود اما بدليل اينكه از نيمه سال تحصيلي بود و دانش آموزان با نمره گرفتن عادت كرده بودند همچنين خانواده ها. پس، آن ها مي دانستند كه سه يا چهار غلط به چه معناست و جاي پرسش براي آن ها بوجود نمي آمد كه اين شكل ها چيستو يا چرا معلم شما نمره نمي دهد؟
از همكاري بي شائبه مدير محترم مدرسه جناب آقاي ژيان كه در اين امر مرا ياري داده اند سپاسگزارم.
در پايان از شما و مسئولين طرح ارزشيابي كيفي نهايت سپاس و تشكر را دارم.
مريم رسولي آموزگار پايه اول مدرسه پسرانه شهيد صدوقي زاهدان
به نام خداوند، بزرگ آموزگار هستي
در پي آنيم تا بياموزانيم به نونهالان كه چگونه چراغ واژه ها را روشن كنند. چگونه با كاغذها حرف بزنند، چگونه اشكهايشان را بر گل برگ بنويسند و چگونه با خواندن و نوشتن زندگي جديدي را آغاز كنند و به رود بزرگ خوشبختي نزديكتر شوند و آيا اين نيست كه هدف والا و پرارج است با اين وصف مي پردازم به شرح گزارش:
با سلام و خسته نباشيد خدمت استاد بزرگوارم جناب آقاي محمد حسن مقني زاده
1. دفتر ثبت گزارش تهيه و هفته اي يك بار عمل مي شد كه به علت وقت گير بودن آن در مواقع ضروري استفاده مي شد.
2. تهيه كردن پوشه كار توسط دانش آموزان و نگهداري برگه هاي امتحاني و نمونه كارهاي ديگر
3. چك ليست ها هر دو ماه يك بار تنظيم، و نتايج آن در كارنامه ارزشيابي توصيفي ثبت گرديده
4. دفاتر املاء كه به صورت موارد ذكر شده در كارنامه توصيفي (ك.ت.ن.ب) تصحيح شده اما به دليل اينكه اين شيوه از نيمه سال تحصيلي اجرا شده است آن چنان كه بايد و شايد مورد استقبال قرار نگرفته است به دلايل گوناگون كه عبارتند از:
الف: از بين رفتن انگيزه دانش براي فعاليت بيشتر
ب: عدم توجه اولياء نسبت به درك شيوه جديد ارزشيابي
ج: از بين رفتن حساسيت اولياء نسبت به فعاليت درسي دانش آموزان نسبت به قبل از اجراي اين شيوه
من از نقاشي براي ارزشيابي استفاده مي كردم. دانش آموزي كه تمام كلمات را درست مي نوشت اين شكل را كامل مي كشيدم و چنانچه 4-5 غلط داشت تاج پرنده را حذف مي كردم و اگر تعداد كلمات غلط بيشتر مي شد علاوه بر تاج، چشم آن را نز حذف مي كردم و اين كار باعث پيشرفت دانش آموزان من شد.
شكل 0001
كم كم سعي كردم براي آشنايي والدين با اين شيوه از اصطلاحات "ك.ت.ن.ب" آن هم به صورت نقاشي براي تشويق دانش آموزان استفاده كنم. در رنگهاي مختلف بدين صورت:
البته آن هم همراه با نوشتن كامل جمله
شكل 0002 تا 0005
از زمان حذف نمره دو نفر از دانش آموزانم نسبت به درس خواندن بي علاقه شده بودند و اظهار مي كردند كه نمره بهتر است و من براي آن دو با نمره پيش مي رفتم تا جلوگيري از افت آن ها شود و در عوض يكي ديگر از بچه ها پس از حذف نمره پيشرفت كرد. و درضمن يكي ديگر از دانش آموزان كلاس با ديدن نمره نوزده بسيار ناراحت و پرخاشگر مي شد و هرچه با او صحبت مي كردم قانع نمي شد و به گريه كردنش ادامه مي داد. اين كار ادامه داشت تا زمان حذف نمره كه به طور عجيبي حساسيت اين دانش آموز از بين رفت.
به نظر من روش بسيار خوبي بود اما بدليل اينكه از نيمه سال تحصيلي بود و دانش آموزان با نمره گرفتن عادت كرده بودند همچنين خانواده ها. پس، آن ها مي دانستند كه سه يا چهار غلط به چه معناست و جاي پرسش براي آن ها بوجود نمي آمد كه اين شكل ها چيستو يا چرا معلم شما نمره نمي دهد؟
از همكاري بي شائبه مدير محترم مدرسه جناب آقاي ژيان كه در اين امر مرا ياري داده اند سپاسگزارم.
در پايان از شما و مسئولين طرح ارزشيابي كيفي نهايت سپاس و تشكر را دارم.
مريم رسولي آموزگار پايه اول مدرسه پسرانه شهيد صدوقي زاهدان
نظراتي در باره طرح ارزشيابي كيفي از دبستان دخترانه امام خميني زاهدان
به نام آنكه جان را فكرت آموخت
جناب آقاي مقني زاده همكار ارجمند:
سلام عليكم: با توجه به آنكه بنده به عنوان يكي از مجريان طرح ارزشيابي كيفي بوده ام مي خواهم نظرات شخصي خود را در خصوص اجراي اين طرح در استان خود سيستان و بلوچستان بيان نمايم. معمولاً تغييرات پي در پي در نظام آموزشي ما نگراني هاي فراواني دارد. بحث حذف آزمون در پايه هاي اول تا سوم ابتدايي با عكس العمل منفي معلمان در اين مقطع مواجه است و اولياء دانش آموزان نيز از اين طرح استقبال نكرده اند . با توجه به اينكه در زمان دكتر مهران وزير سابق آموزش و پرورش چنين طرحي مطرح شده كه به دليل افت شديد تحصيلي لطمات جبران ناپذيري به آموزش وارد آمد. وجود چنين طرحي ممكن است عده زيادي از معلمان را در مناطق محروم شهري و روستايي با مشكلات فراواني روبرو سازد. سطح پايين سواد و عدم امكانات آموزشي مناسب و عدم همكاري اولياء نسبت به تحصيل فرزندانشان مسئولين امر و دست اندركاران اين طرح را بايد به چاره انديشي وا دارد.
از مشكلات فراواني كه معلمين با آن دست و پنجه نرم مي كنند آمار بالاي دانش آموز در هر كلاس (35 تا 45 نفر) اجراي اين طرح را با مشكل مواجه مي كند.
تكميل چك ليست ها در كلاسها با آمار بالا بسيار وقت گير است. نبود امكانات تكثير و هزينه هاي آن در مدرسه باعث مي شود كه اثر بخشي اين طرح كاهش داشته باشد. مناطق محروم و دور افتاده اي در استان ما وجود دارد كه كلاس درسي ندارند و درچادر و كپر تدريس مي كنند و فاصله آن در روستاها تا مركز بخش چندين كيلومتر مي باشد. چگونه مي توان امكانات اوليه اين طرح را در اين مدارس فراهم كرد. پس نتيجه مي گيريم كه عدم وسايل تكثير، در مدرسه، پرهزينه بودن چك ليست ها، آمار بالاي دانش آموز، دور بودن مد ارس روستايي و عشايري، از مركز بخش يا اداره حضور سرباز معلمين در برخي مناطق و وقت گير بودن چك ليست ها از دلايلي است كه بركيفيت اين طرح مخصوصاً در اين مناطق تاثير به سزايي مي گذارد.
و سخن آخر اينكه ژان پياژه مي گويد: "زيباترين طرح اصلاح و بازسازي و پرورش بدون معلم با كيفيت و كميت با شكست روبرو مي شود.
با تشكر فراوان از شما و كليه دست اندركاران تعليم و تربيت و آرزوي توفيق براي همگان
همكار مجري طرح: طوبي رضوي پور
آموزگار دبستان دخترانه امام خميني (ره) زاهدان
به نام آنكه جان را فكرت آموخت
جناب آقاي مقني زاده همكار ارجمند:
سلام عليكم: با توجه به آنكه بنده به عنوان يكي از مجريان طرح ارزشيابي كيفي بوده ام مي خواهم نظرات شخصي خود را در خصوص اجراي اين طرح در استان خود سيستان و بلوچستان بيان نمايم. معمولاً تغييرات پي در پي در نظام آموزشي ما نگراني هاي فراواني دارد. بحث حذف آزمون در پايه هاي اول تا سوم ابتدايي با عكس العمل منفي معلمان در اين مقطع مواجه است و اولياء دانش آموزان نيز از اين طرح استقبال نكرده اند . با توجه به اينكه در زمان دكتر مهران وزير سابق آموزش و پرورش چنين طرحي مطرح شده كه به دليل افت شديد تحصيلي لطمات جبران ناپذيري به آموزش وارد آمد. وجود چنين طرحي ممكن است عده زيادي از معلمان را در مناطق محروم شهري و روستايي با مشكلات فراواني روبرو سازد. سطح پايين سواد و عدم امكانات آموزشي مناسب و عدم همكاري اولياء نسبت به تحصيل فرزندانشان مسئولين امر و دست اندركاران اين طرح را بايد به چاره انديشي وا دارد.
از مشكلات فراواني كه معلمين با آن دست و پنجه نرم مي كنند آمار بالاي دانش آموز در هر كلاس (35 تا 45 نفر) اجراي اين طرح را با مشكل مواجه مي كند.
تكميل چك ليست ها در كلاسها با آمار بالا بسيار وقت گير است. نبود امكانات تكثير و هزينه هاي آن در مدرسه باعث مي شود كه اثر بخشي اين طرح كاهش داشته باشد. مناطق محروم و دور افتاده اي در استان ما وجود دارد كه كلاس درسي ندارند و درچادر و كپر تدريس مي كنند و فاصله آن در روستاها تا مركز بخش چندين كيلومتر مي باشد. چگونه مي توان امكانات اوليه اين طرح را در اين مدارس فراهم كرد. پس نتيجه مي گيريم كه عدم وسايل تكثير، در مدرسه، پرهزينه بودن چك ليست ها، آمار بالاي دانش آموز، دور بودن مد ارس روستايي و عشايري، از مركز بخش يا اداره حضور سرباز معلمين در برخي مناطق و وقت گير بودن چك ليست ها از دلايلي است كه بركيفيت اين طرح مخصوصاً در اين مناطق تاثير به سزايي مي گذارد.
و سخن آخر اينكه ژان پياژه مي گويد: "زيباترين طرح اصلاح و بازسازي و پرورش بدون معلم با كيفيت و كميت با شكست روبرو مي شود.
با تشكر فراوان از شما و كليه دست اندركاران تعليم و تربيت و آرزوي توفيق براي همگان
همكار مجري طرح: طوبي رضوي پور
آموزگار دبستان دخترانه امام خميني (ره) زاهدان
گزارشي طرح ارزشيابي كيفي در مدرسه مسلم ابن عقيل تبريز
به نام خداوند جان آفرين
حكيم سخن در زبان آفرين
گزارشي در رابطه با طرح ارزشيابي كيفي
استان آ-ش تبريز ناحيه يك دبستان مسلم بن عقيل
با اهداء سلام و عرض ارادت خدمت استاد بزرگوار جناب آقاي مقني زاده و ساير دست اندركاران طرح ارزشيابي كيفي در طي چند ماه اخير كه توفيق اجراي طرح ارزشيابي توصيفي را داشتيم با پر كردن چك ليستها و كارنامه هر دو ماه يك بار و ارائه به اوليا به نتايج و تجربياتي رسيده ايم كه لازم دانستيم آنها را منعكس كنيم.
در طرح ارزشيابي كيفي مسئله اصلي يادگيري دانش آموز است چرا كه با همكاري معلمين و مديريت مدرسه رشد دانش آموز مرحله به مرحله ثبت و نگهداري مي شود و در نتيجه تمام آموخته هاي دانش آموزان بدون دغدغه امتحان بر اساس شاخص هاي عالي ارزشيابي، رشد مي يابد كه باعث خشنودي معلمين، اولياء، و دانش آموزان مي شود و بتدريج مردودي دانش آموز كه واقعاً يك موضوع مطرود و تاريخ گذشته مي باشد از بين مي رود، به تجربه ثابت شده است كه مردودي هيچ تاثيري در رشد همه جانبه و يادگيري موفقتر براي دانش آموز ندارد. خدا گواه است كه طي
سال تحصيلي 82-81 كه اين طرح را اجرا كرديم كاملاً به بي اثر بودن مردودي و آزمونهاي آنچناني كه موجب اضطراب دانش آموز مي شد ، پي برديم.
در طي جلساتي كه با اوليا داشتيم همه آنها از اين طرح استقبال كردند و رضايت داشتند مخصوصاً در رابطه با تحويل كارنامه ها در پايان هر 2 ماه كه از نقاط قوت و ضعف فرزندان خود از تمام ابعاد آگاه مي شوند و اظهار
مي كردند كه كاش اين طرح در سالهاي آتي هم ادامه داشت در واقع مي توان گفت اين كارنامه ها وسيله اي بود تا اولياء فرزندان خود را بهتر بشناسند و از مواردي كه غفلت كرده بودند آگاه مي شدند كه فرزند آنها به چه چيزهايي علاقه دارد؟ چه خصوصياتي دارد؟ و به چه چيزهايي بي علاقه است و موجب توجه بيشتر اولياء به فرزندانشان مي شد.
نكات مهم طرح
- در كارنامه قسمت توصيه معلم و اينكه دانش آموز به چه مواردي علاقه دارد وقتي براي اوليا توضيح داده
مي شد مثلاً در قسمت شناختي كه نوشته مي شد "دقت اين دانش آموز بايد تقويت شود" اوليا علاقه مند بودند از كمك و نظرات و پيشنهادات آموزگار مربوطه بهره مند شوند و خيلي به قسمت توصيه معلم دقت مي كردند.
- از آنجايي كه امسال 2 كارنامه هم كيفي و هم كمي مانند سالهاي قبل ارائه شد اوليا به كارنامه توصيفي ارزش و بهاي بيشتر مي دادند و اكثراً سوالاتشان در مورد كارنامه توصيفي بود و چون مسئله امتحان آخر سال از نظر ما بي مفهوم بود و نيازي احساس نمي شد تا چنين آزموني بعمل آيد بعنوان مثال از يك كتاب تقريباً 100
صفحه اي 10 تا سوال داده شود و فقط اضطراب نمره و امتحان را بوجود مي آورد. امسال ديگر اين مسئله منتفي شده بود. عده اي از اوليا مراجعه كرده و اظهار مي داشتند امسال خيلي راحت هستيم چون فرزندانمان هيچگونه نگراني در مورد نمره و امتحان ندارند و با خيال آسوده به مدرسه مي آيند و مي گويند ما همه چيز را بلد هستيم و سرحال و خوشحال به جلسات امتحان مي آيند.
- همكاراني كه با اين طرح جديد روبرو مي شدند و كارنامه توصيفي را توام با توصيه هاي معلم و بخصوص دفتر ثبت گزارش آموزگار را مي ديدند بسيار متعجب مي شدند و اظهار مي داشتند كه طرح بسيار جالبي است؛ چرا كه در سالهاي آتي وقتي آموزگار پايه هاي بعد اين كارنامه هاي توصيفي و دفتر ثبت گزارشها را مطالعه كند براحتي دانش آموز خود را خواهد شناخت و با روحيات و اخلاق او آشنا خواهد شد و تمام علايق، ضعفها و نقاط قوت دانش آموز را مي شناسد.
- در اين رابطه تحقيقي بنام (تغيير مقياس كمي به كيفي) نوشته و به اداره محترم ناحيه 1 تبريز ارسال داشتم كه بسيار مورد پسند واقع شده بود، چرا كه معاونت محترم اداره بنده را به اطاق خود دعوت كرده و مفصلاً در اين باره صحبت شد و از ميان تحقيقهايي كه به اداره ارسال شده بود 3 تا را انتخاب كرده بودند كه (تغيير مقياس كمي به كيفي) در اولويت بود و در اين باره بسيار اظهار رضايت مي كردند و آدرس سايت اينترنتي طرح را خواستند تا بهتر و بيشتر آشنا شوند و خواستند نمونه اي از چك ليستها و دفتر ثبت گزارش را به ايشان ارائه دهم تا مطالعه كنند و استقبال خوبي از تحقيق و طرح مورد نظر بعمل آورند كه باعث خشنودي اينجانب شد خدا را سپاسگزاريم كه توفيق چنين خدمتي را نصيب ما گردانيد.
- مديريت محترم مدرسه هم بسيار استقبال كردند و علاقه مند بودند در تمام جهات ما را ياري نمايند كليه
برنامه هاي ما را مطالعه مي كردند و دقت نظر داشتند و بسيار به ما دلگرمي مي دادند و در توجيه اولياء و تشكيل جلسات پيشقدم بودند و ما را از راهنمائيهاي ارزشمند خود بي نصيب نمي كردند.
پيشنهادات
- اگر مديران محترم مدارس در اين كلاسها حضور نيابند و توجيه نشوند اين طرح نمي تواند با موفقيت ادامه يابد و اين نشانگر خردمندي بنيانگذاران طرح مي باشد و جاي تقدير و تشكر است.
- كارنامه ارزشيابي توصيفي از لحاظ طرح و ظاهر بهتر است تغييراتي داشته باشد.
- ريز بودن نوشته ها و كمي جا از زيبايي كار مي كاهد.
- بهتر است هر 3 ماه يك بار اين كارنامه ها تكميل شود و به اوليا تحويل گردد.
- چك ليستها بازنگري و حداكثر در 2 صفحه تنظيم شود.
- طول دوره توجيهي بيشتر باشد تا طرح به خوبي بررسي شود و مجريان طرح به خوبي با طرح آشنا شوند و بتوانند براي سالهاي آينده موفق تر و عالي تر عمل كنند.
- براي مجريان طرح از طرف مدير كل محترم ارزشيابي تحصيلي امتيازاتي منظور شود تا موجب دلگرمي گردد (گواهي كارآموزي- تقدير نامه وزارتي- حق الزحمه)
- خواهشمند است ترتيبي اتخاذ نمائيد تا دوره اين طرح با دوره هاي كتاب (بخوانيم و بنويسيم) پايه اول و دوم همزمان نباشد تا بهره بيشتري از اين كلاسها حاصل شود.
- وقت گير بودن طرح و حمايت نشدن از طرف استان و ناحيه
- از اشاره به بعضي از مطالب كه در سايت اينترنتي توسط ساير استانها ذكر شده و بنده هم در گزارش قبلي نوشته بودم لذا ازذكر آنها خودداري مي شود.
اميدوارم كه تلاشهاي بنده در رابطه با طرح مورد قبول واقع شود. كتابي را هم كه ارسال فرموده بوديم بدستم رسيد از حسن نيت و توجه جنابعالي سپاسگزارم.
در خاتمه سلام بنده را به سروران ارجمند جناب آقاي دكتر احمدي- دكتر حسني و دكتر كاظمي برسانيد.
بهروزي و نيكفرجامي بهره شما باد
تبريز دبستان مسلم بن عقيل
عزيز آقا زاده 18/3/82
به نام خداوند جان آفرين
حكيم سخن در زبان آفرين
گزارشي در رابطه با طرح ارزشيابي كيفي
استان آ-ش تبريز ناحيه يك دبستان مسلم بن عقيل
با اهداء سلام و عرض ارادت خدمت استاد بزرگوار جناب آقاي مقني زاده و ساير دست اندركاران طرح ارزشيابي كيفي در طي چند ماه اخير كه توفيق اجراي طرح ارزشيابي توصيفي را داشتيم با پر كردن چك ليستها و كارنامه هر دو ماه يك بار و ارائه به اوليا به نتايج و تجربياتي رسيده ايم كه لازم دانستيم آنها را منعكس كنيم.
در طرح ارزشيابي كيفي مسئله اصلي يادگيري دانش آموز است چرا كه با همكاري معلمين و مديريت مدرسه رشد دانش آموز مرحله به مرحله ثبت و نگهداري مي شود و در نتيجه تمام آموخته هاي دانش آموزان بدون دغدغه امتحان بر اساس شاخص هاي عالي ارزشيابي، رشد مي يابد كه باعث خشنودي معلمين، اولياء، و دانش آموزان مي شود و بتدريج مردودي دانش آموز كه واقعاً يك موضوع مطرود و تاريخ گذشته مي باشد از بين مي رود، به تجربه ثابت شده است كه مردودي هيچ تاثيري در رشد همه جانبه و يادگيري موفقتر براي دانش آموز ندارد. خدا گواه است كه طي
سال تحصيلي 82-81 كه اين طرح را اجرا كرديم كاملاً به بي اثر بودن مردودي و آزمونهاي آنچناني كه موجب اضطراب دانش آموز مي شد ، پي برديم.
در طي جلساتي كه با اوليا داشتيم همه آنها از اين طرح استقبال كردند و رضايت داشتند مخصوصاً در رابطه با تحويل كارنامه ها در پايان هر 2 ماه كه از نقاط قوت و ضعف فرزندان خود از تمام ابعاد آگاه مي شوند و اظهار
مي كردند كه كاش اين طرح در سالهاي آتي هم ادامه داشت در واقع مي توان گفت اين كارنامه ها وسيله اي بود تا اولياء فرزندان خود را بهتر بشناسند و از مواردي كه غفلت كرده بودند آگاه مي شدند كه فرزند آنها به چه چيزهايي علاقه دارد؟ چه خصوصياتي دارد؟ و به چه چيزهايي بي علاقه است و موجب توجه بيشتر اولياء به فرزندانشان مي شد.
نكات مهم طرح
- در كارنامه قسمت توصيه معلم و اينكه دانش آموز به چه مواردي علاقه دارد وقتي براي اوليا توضيح داده
مي شد مثلاً در قسمت شناختي كه نوشته مي شد "دقت اين دانش آموز بايد تقويت شود" اوليا علاقه مند بودند از كمك و نظرات و پيشنهادات آموزگار مربوطه بهره مند شوند و خيلي به قسمت توصيه معلم دقت مي كردند.
- از آنجايي كه امسال 2 كارنامه هم كيفي و هم كمي مانند سالهاي قبل ارائه شد اوليا به كارنامه توصيفي ارزش و بهاي بيشتر مي دادند و اكثراً سوالاتشان در مورد كارنامه توصيفي بود و چون مسئله امتحان آخر سال از نظر ما بي مفهوم بود و نيازي احساس نمي شد تا چنين آزموني بعمل آيد بعنوان مثال از يك كتاب تقريباً 100
صفحه اي 10 تا سوال داده شود و فقط اضطراب نمره و امتحان را بوجود مي آورد. امسال ديگر اين مسئله منتفي شده بود. عده اي از اوليا مراجعه كرده و اظهار مي داشتند امسال خيلي راحت هستيم چون فرزندانمان هيچگونه نگراني در مورد نمره و امتحان ندارند و با خيال آسوده به مدرسه مي آيند و مي گويند ما همه چيز را بلد هستيم و سرحال و خوشحال به جلسات امتحان مي آيند.
- همكاراني كه با اين طرح جديد روبرو مي شدند و كارنامه توصيفي را توام با توصيه هاي معلم و بخصوص دفتر ثبت گزارش آموزگار را مي ديدند بسيار متعجب مي شدند و اظهار مي داشتند كه طرح بسيار جالبي است؛ چرا كه در سالهاي آتي وقتي آموزگار پايه هاي بعد اين كارنامه هاي توصيفي و دفتر ثبت گزارشها را مطالعه كند براحتي دانش آموز خود را خواهد شناخت و با روحيات و اخلاق او آشنا خواهد شد و تمام علايق، ضعفها و نقاط قوت دانش آموز را مي شناسد.
- در اين رابطه تحقيقي بنام (تغيير مقياس كمي به كيفي) نوشته و به اداره محترم ناحيه 1 تبريز ارسال داشتم كه بسيار مورد پسند واقع شده بود، چرا كه معاونت محترم اداره بنده را به اطاق خود دعوت كرده و مفصلاً در اين باره صحبت شد و از ميان تحقيقهايي كه به اداره ارسال شده بود 3 تا را انتخاب كرده بودند كه (تغيير مقياس كمي به كيفي) در اولويت بود و در اين باره بسيار اظهار رضايت مي كردند و آدرس سايت اينترنتي طرح را خواستند تا بهتر و بيشتر آشنا شوند و خواستند نمونه اي از چك ليستها و دفتر ثبت گزارش را به ايشان ارائه دهم تا مطالعه كنند و استقبال خوبي از تحقيق و طرح مورد نظر بعمل آورند كه باعث خشنودي اينجانب شد خدا را سپاسگزاريم كه توفيق چنين خدمتي را نصيب ما گردانيد.
- مديريت محترم مدرسه هم بسيار استقبال كردند و علاقه مند بودند در تمام جهات ما را ياري نمايند كليه
برنامه هاي ما را مطالعه مي كردند و دقت نظر داشتند و بسيار به ما دلگرمي مي دادند و در توجيه اولياء و تشكيل جلسات پيشقدم بودند و ما را از راهنمائيهاي ارزشمند خود بي نصيب نمي كردند.
پيشنهادات
- اگر مديران محترم مدارس در اين كلاسها حضور نيابند و توجيه نشوند اين طرح نمي تواند با موفقيت ادامه يابد و اين نشانگر خردمندي بنيانگذاران طرح مي باشد و جاي تقدير و تشكر است.
- كارنامه ارزشيابي توصيفي از لحاظ طرح و ظاهر بهتر است تغييراتي داشته باشد.
- ريز بودن نوشته ها و كمي جا از زيبايي كار مي كاهد.
- بهتر است هر 3 ماه يك بار اين كارنامه ها تكميل شود و به اوليا تحويل گردد.
- چك ليستها بازنگري و حداكثر در 2 صفحه تنظيم شود.
- طول دوره توجيهي بيشتر باشد تا طرح به خوبي بررسي شود و مجريان طرح به خوبي با طرح آشنا شوند و بتوانند براي سالهاي آينده موفق تر و عالي تر عمل كنند.
- براي مجريان طرح از طرف مدير كل محترم ارزشيابي تحصيلي امتيازاتي منظور شود تا موجب دلگرمي گردد (گواهي كارآموزي- تقدير نامه وزارتي- حق الزحمه)
- خواهشمند است ترتيبي اتخاذ نمائيد تا دوره اين طرح با دوره هاي كتاب (بخوانيم و بنويسيم) پايه اول و دوم همزمان نباشد تا بهره بيشتري از اين كلاسها حاصل شود.
- وقت گير بودن طرح و حمايت نشدن از طرف استان و ناحيه
- از اشاره به بعضي از مطالب كه در سايت اينترنتي توسط ساير استانها ذكر شده و بنده هم در گزارش قبلي نوشته بودم لذا ازذكر آنها خودداري مي شود.
اميدوارم كه تلاشهاي بنده در رابطه با طرح مورد قبول واقع شود. كتابي را هم كه ارسال فرموده بوديم بدستم رسيد از حسن نيت و توجه جنابعالي سپاسگزارم.
در خاتمه سلام بنده را به سروران ارجمند جناب آقاي دكتر احمدي- دكتر حسني و دكتر كاظمي برسانيد.
بهروزي و نيكفرجامي بهره شما باد
تبريز دبستان مسلم بن عقيل
عزيز آقا زاده 18/3/82
گزارش طرح تبديل مقايس كمي به كيفي در دبستان دخترانه جمهوري اسلامي زاهدان
خدمت جناب آقاي مقني زاده
با اهداء سلام و عرض خسته نباشيد به شما و همكاران محترمتان در طرح ارتقاء خودكار
احتراماً بدنبال مذاكرات قبلي و صحبتهائي كه در جلسات متعدد پيرو طرح ارزشيابي تبديل مقايس كمي به كيفي، شده است موارد ذيل حضورتان تقديم مي شود:
- بدنبال اجرا طرح در مدرسه دانش آموزان به مرور خود را با نحوه ي ارزشيابي جديد وفق داده و از اضطراب ها و نگراني هايي كه در خصوص گرفتن نمره بيست داشتند كاسته شد.
- بچه ها بر خلاف قبلاً كه با نگراني املاء مي نوشتند پس از اجراي طرح تقريباً هر روز مايل به نوشتن املاء بودند.
- دوستي ها بين بچه ها زياد شده بطوريكه حسادتها و كينه ها كاملاً از ميان رفته است.
- همكاري در مسائل مختلف در بين بچه ها رواج پيدا كرد.
- با توجه به اينكه قبلاً مقايسه كردن نمرات بچه ها توسط خودشان به قهر و گريه و ناراحتي كشيده مي شد در اجراي طرح جون با حروف مورد ارزشيابي قرار مي گرفتند ديگر يكي يا دو تا غلطي كه نوشته بودند اهميت چنداني نداشت و راحت از كنار آن مي گذشتند.
در خصوص نحوه تنظيم چك ليستها پيشنهادات زير حضورتان تقديم مي گردد.
1. چك ليست علوم (نشانه ها) از جانوران شروع شده و از دو بخش قبلي (ما و اطراف ما- سالم و قوي شويد) چيزي ذكر نشده است.
2. در مورد چك ليست فارسي آمده است (به كمك بخش كردن و صداكشي كلمات جديد را مي نويسيد) كه در كتاب بخوانيم و بنويسيم بخش كردن و صداكشي تاكيد نشده است.
3. در مورد چك ليست حساب كردن
(اعداد نمادهايي را كه مي شناسد و مي نويسد) فقط اعداد يك تا ده گفته شده در صورتيكه در پايه اول از يك تا 99 گفته شده است.
4. در مورد معرفي سكه هاي 1 و 2 و 5 ريالي كه كمتر مورد استفاده است فكر اساسي صورت گيرد.
5. در مورد حجم چك ليستها فكر جدي صورت گرفته از حجم آن كاسته چرا كه خيلي وقت گير و هزينه بر است.
- در مورد درس ورزش و چك ليست مربوط به آن، وسايل ورزشي مناسب در دسترس همه بچه ها وجود ندارد و نتيجتاً كنترل دقيق صورت نمي گيرد.
موفق و مويد باشيد%
با تشكر
سلجوقي و فلسفي از
دبستان دخترانه جموري اسلامي زاهدان
خدمت جناب آقاي مقني زاده
با اهداء سلام و عرض خسته نباشيد به شما و همكاران محترمتان در طرح ارتقاء خودكار
احتراماً بدنبال مذاكرات قبلي و صحبتهائي كه در جلسات متعدد پيرو طرح ارزشيابي تبديل مقايس كمي به كيفي، شده است موارد ذيل حضورتان تقديم مي شود:
- بدنبال اجرا طرح در مدرسه دانش آموزان به مرور خود را با نحوه ي ارزشيابي جديد وفق داده و از اضطراب ها و نگراني هايي كه در خصوص گرفتن نمره بيست داشتند كاسته شد.
- بچه ها بر خلاف قبلاً كه با نگراني املاء مي نوشتند پس از اجراي طرح تقريباً هر روز مايل به نوشتن املاء بودند.
- دوستي ها بين بچه ها زياد شده بطوريكه حسادتها و كينه ها كاملاً از ميان رفته است.
- همكاري در مسائل مختلف در بين بچه ها رواج پيدا كرد.
- با توجه به اينكه قبلاً مقايسه كردن نمرات بچه ها توسط خودشان به قهر و گريه و ناراحتي كشيده مي شد در اجراي طرح جون با حروف مورد ارزشيابي قرار مي گرفتند ديگر يكي يا دو تا غلطي كه نوشته بودند اهميت چنداني نداشت و راحت از كنار آن مي گذشتند.
در خصوص نحوه تنظيم چك ليستها پيشنهادات زير حضورتان تقديم مي گردد.
1. چك ليست علوم (نشانه ها) از جانوران شروع شده و از دو بخش قبلي (ما و اطراف ما- سالم و قوي شويد) چيزي ذكر نشده است.
2. در مورد چك ليست فارسي آمده است (به كمك بخش كردن و صداكشي كلمات جديد را مي نويسيد) كه در كتاب بخوانيم و بنويسيم بخش كردن و صداكشي تاكيد نشده است.
3. در مورد چك ليست حساب كردن
(اعداد نمادهايي را كه مي شناسد و مي نويسد) فقط اعداد يك تا ده گفته شده در صورتيكه در پايه اول از يك تا 99 گفته شده است.
4. در مورد معرفي سكه هاي 1 و 2 و 5 ريالي كه كمتر مورد استفاده است فكر اساسي صورت گيرد.
5. در مورد حجم چك ليستها فكر جدي صورت گرفته از حجم آن كاسته چرا كه خيلي وقت گير و هزينه بر است.
- در مورد درس ورزش و چك ليست مربوط به آن، وسايل ورزشي مناسب در دسترس همه بچه ها وجود ندارد و نتيجتاً كنترل دقيق صورت نمي گيرد.
موفق و مويد باشيد%
با تشكر
سلجوقي و فلسفي از
دبستان دخترانه جموري اسلامي زاهدان
Subscribe to:
Posts (Atom)
