گزارش عملكرد طرح ارزشيابي توصيفي در دبستان شهيد لطف حق در اردبيل


با عنايت پروردگار متعال مورخ 82.8.28 روز چهارشنبه باتفاق كارشناس آموزش ابتدايي سازمان و كارشناس آموزشي ابتدايي ناحيه يك اردبيل از دبستان شهيد احمد لطف حق 1 (شيفت پسرانه ) راس ساعت 9.15 قبل از ظهر بازديد بعمل آمد . اين آموزشگاه از نظر موقعيت جغرافيايي در حاشيه شهر قرار گرفته است و تعداد سه كلاس از كلاسهاي اول ابتدايي مجري طرح ارزشيابي توصيفي استان در اين مدرسه هستند . پس از حضور در دفتر مدرسه ، مدير آموزشگاه اقدامات انجام يافته در رابطه با تجهيز كلاسهاي اول ابتدايي به كمد بايگاني مخصوص براي پوشه هاي كار دانش آموزان و وسايل و لوازم مورد نياز معلمان كلاسهاي فوق را ارائه نمودند و سپس با هماهنگي و همراهي ايشان به ترتيب از نزديك به كلاسها مراجعه گرديد . ابتدا از كلاس آقاي پرويز فلاحتي شروع كرديم تعداد دانش آموزان اين كلاس 24 نفر مي باشند . كلاس از نظر فضاي فيزيكي و نور مناسب بوده و ميز و نيمكت ها معمولي كه بحالت نعلي شكل چينش شده بود . كلاس از نوع كلاسهاي آب جوشان ازشور و شوق وصف ناپذيري برخوردار بود كه در هنگام بازديد ، دانش آموزان مشغول فعاليت درس صفحه 39 بخوانيم (نشانه س) بودند و در اين راستا از دانش آموزان پرسشهايي در ارتباط با نشانه ها ، كلمات هم آغاز و هم پايان بصورت مشاركت گروهي انجام شد كه وضعيت آموزشي مطلوب و رضايت بخش مشاهده گرديد و بدنبال آن فعاليتها و برنامه هاي طرح آزمايشي ارزشيابي توصيفي را از معلم كلاس جويا شديم كه كليه فعاليتهاي انجام شده (چك ليست هاي تنظيم و تكميل شده براي هريك از مهارتها (اجتماعي ، جسماني ، عاطفي و ….) فعاليتهاي عملكردي دانش آموزان ، پوشه كار ، دفتر ثبت گزارش توصيفي معلم و ساير فعاليتها ملاحظه و بررسي گرديد كه طبق دستورالعمل از ابزارهاي ارزشيابي توصيفي استفاده گرديده در بعضي موارد نيز فرمهايي به ابتكار خودشان تهيه و در جمع آوري اطلاعات از آنها استفاده مي نمايند . نظر معلم كلاس را در مورد روند اجراي طرح خواستار شديم كه اظهار نمودند مشكل اجراي طرح وقت گير بودن آن است و علاوه بر زمان فعاليت كلاسي مجبور هستيم در خانه نيز يكسري از فعاليتها را انجام دهيم و براي فعاليت روز بعد تمهيد مقدمات داشته باشيم و اين گونه طرحها و فعاليتها نيازمند كار و تلاش مضاعفي را از طرف معلمان مي طلبد و مهمترين حالتي كه طرح دارد اين است كه بسياري از نشانه ها و نكاتي كه با تكميل كردن فرمها و چك ليست ها براي معلمان آشكارتر مي گردد و با تحت الشعاع قرار دادن بقيه جنبه هاي رشد انساني معلم را ملزم مي كند در اسرع وقت نسبت به درمان ، و رفع نارساييها اقدام مي نمايد .
از كلاس آقاي سيفعلي حيدري و آقاي محمد مردانه نيز به همين ترتيب بازديد بعمل آمد .
و در هر سه كلاس در جهت اجراي اين طرح تلاش مي كنند ولي تا بحال جلسه اختصاصي با اوليا مستقلا تشكيل نگرديده است فقط و فقط در جلسه انجمن اوليا و مربيان مدرسه نسبت به اجراي طرح آزمايشي اين طرح اشاره اي شده است و تا بحال بصورت موردي براي توجيه بيشتر و هماهنگي جلسه اي تشكيل نگرديده است و تصميم گرفته شده است بعد از ماه مبارك رمضان جلسات توجيهي مستمرا تشكيل شود و در صورت نياز از صاحب نظران نيز در اين رابطه استفاده گردد . دانش آموزان در هريك از كلاسها كاملا طبق تكميل آن چك ليست ها شناسايي شده اند و در چند مورد نيز بلحاظ داشتن مشكلات حاد عاطفي با استفاده از افراد خير كمكهايي صورت گرفته است .
آقاي محمد مردانه مجري طرح كلاس ديگر اظهار مي داشت من وقتي كه اين كلاس را با كلاسهاي قبلي خودم كه ارزشيابي بصورت فاصله اي دروس انجام مي گرفت و اين چنين با تكميل كردن اين چك ليستها خصوصيات و ويژگي هاي اجتماعي ، جسماني و عاطفي و ………… دانش آموزان مشخص و مورد توجه جدي قرار نمي گرفت و در آن فقط به يكي از جنبه هاي شخصيتي دانش آموزان يعني جنيه دانايي آنها مورد توجه قرار مي گرفت توجه مي شد و بقيه تحت الشعاع آن يك مورد بود ولي اين طرح خيلي وقت گير است و يكباره هم خارج شدن از مقياس كمي و وارد شدن به چهار چوب توصيفي مفيد فايده نخواهد بود و بنظر ما در اين تغييرات نه افراط و نه تفريط بلكه بايد حالت اعتدال را در پيش گرفت .


گزارش عملكرد طرح ارزشيابي توصيفي در دبستان حجاب سر عين


با عنايت پروردگار متعال مورخ 82.8.29 روزپنج شنبه باتفاق كارشناس آموزش ابتدايي سازمان ، كارشناس آموزشي منطقه سرعين و اقاي پرويز فلاحتي مجري طرح در آموزش و پرورش ناحيه يك اردبيل مقارن ساعت 8.30 صبح از دبستان حجاب سرعين بازديد بعمل آمد .كه در اين شيفت معاون آموزشگاه باتفاق آموزگاران مشغول انجام وظيفه بودند كه بعد از هماهنگي لازم به كلاس اول به آموزگاري خواهر سراچه گل با تعدا د دانش آموزان 20 نفر كه در يك كلاس كوچك اما با نشاط و دلچسب كه در و ديوار كلاس پر از فعاليتهاي دانش آموزان و كار عملي آنان و معلم مربوطه بود و در حال تمرين درس فارسي بخوانيم بودند رفتيم . از تعدادي دانش آموز از مطالب خوانده شده و نشانه ها پرسيده شد كه پاسخگويي متعلمان خوب و رضايتبخش بود زنگ مدرسه زده شد و دانش آموزان باتفاق به حياط رفتند و آموزگار كلاس به همراه همكاران در دفتر مدرسه در خصوص روند طرح ارزشيابي توصيفي و فعاليتها و اقدامات انجام يافته بحث و تبادل نظر گرديد و با توجه به اينكه آموزگار كلاس فوق دوره آموزشي و توجيهي را براي اجراي طرح نگذرانده است بخاطر اينكه آموزگار دوره ديده به ناحيه يك اردبيل منتقل شده مشاراليها جايگزين وي در اين آموزشگاه شده ولي چون مدير مدرسه در دوره توجيهي شركت كرده بود مقرر شده بود كه با هماهنگي يكديگر نسبت به اجراي طرح اقدام نمايند فلذا در اين راستا توضيحات و راهنمائيها و راهكارهاي لازم در تكميل چك ليست هاي مربوط به مهارتهاي اجتماعي ، عاطفي ، جسماني ، عملكرد دانش آموزان در دروس مختلف و …. ارائه گرديد و به منظور آگاهي اولياء دانش آموزان درخواست گرديد كه در زمينه ارزشيابي توصيفي و مضرات امتحان و نمره گرايي جلسه اي تشكيل و توضيحات لازم داده شود .

گزازش دوستانه همكاران طرح ارزشيابي توصيفي ازقم

سلام همان طور كه مي بينيد گزارش دبستان بشر دوست قم ساعت 11.30 در كامنت ارسال شده و يك پاسخ يراي آن 6 ساعت بعد داده شده است.منتظر گزارش همكاران ديگر از سطح كشور هستم.


11:30AM | Dec 14th 2003 دبستان دخترانه بشردوست- بهروزي

باسلامي گرم و سراسردوستي. محبت نگاه خود را با امواج انعكاس انديشه براي شما دست
اندركاران و طراحان انديشه ي ارزشيابي توصيفي از هواي متبرك قم ارسال مي نماييم.با گامي
استوار قدم برداشتيم تا وادي تازه متولدشده ي ارزشيابي را طي كنيم.انديشه ي نو در بلوغ رستن با دو صد مشكل و شادي را ديديم. كار در اين آموزشگاه را بايك برنامه ي مدون همراه با ظرافت و دقت در آن شروع نموديم كه شامل: پوشه ي كار- دفتر ثبت مشاهدات تدريجي- ظرفهاي مناسب جهت استفاده در هر گروه براي نگهداري مشاهدات و يادداشتهاي ضروري است.گر چه در اين راه با سنگلاخ روبرو شديم و لي باشهامت طي طريق كرديم و خواستار استعانت ايزد منان . پيرامون اجراي طرح كارنامه ي ميان نوبت از خدمت شما سوالي دارم. آيا اين كارنامه همانند ديگر پايه ها براي دانش آموزان تدوين وطراحي مي شود يا شيوه ي مناسب تري از كارنامه ي ارزشيابي مستمر وجود دارد ؟ آيا مي توان ازنمونه ي كارنامه ي ارزشيابي توصيفي پايان نوبت جهت آشنايي خانواده ها استفاده كرد؟ درپايان پيك خسته نباشيد خود را خدمت آقاي محقق معين ارسال مي نماييم .



5:15PM | Dec 14th 2003 محمد حسن محقق معين

سركار خانم بهروزي و ساير همكاران محترم در دبستان دخترانه بشر دوست قم

با سلام ودعاي خير از زحمات شما در اجراي طرح ارزشيابي توصيفي ممنونم.ضمنا هفته پژوهش را به شما معلمان پژوهنده تبريك مي گويم. پيام شما را منتشر خواهم كرد. اميدوارم همكاران محترم طرح ارزشيابي توصيفي در وزارت خانه پاسخ شما را بدهند تا فاصله در همين صفحه منتشر شود. ضمنا اولا كه خستگي در مرام ما نيست.ثانيا تا دوستان و همكاران عزيزي چون شما در خدمت شكوفه هاي نورسيده كشورمان هستيد اجازه خستگي نداريم.انشاءالله

گزارش عملكرد طرح ارزشيابي توصيفي در دبستان پروين اعتصامي شهرستان كوثر استان اردبيل


با ياد و نام خداي بزرگ مورخ 82.8.22 روز پنجشنبه اينجانب غفار نجاتخواه كارشناس مسئول سنجش و ارزشيابي تحصيلي و تربيتي دوره عمومي استان به اتفاق كارشناس آموزش ابتدايي سازمان ، كارشناس آموزشي منطقه و آقاي مردانه يكي از مجريان طرح در آموزش و پرورش ناحيه 1 اردبيل و عضو كميته برنامه ريزي و پشتيباني طرح در استان از دبستان پروين اعتصامي شهرستان كوثر بازديد شد كه پس از هماهنگي با مدير مدرسه به كلاس اول به آموزگاري خواهر اكرم سليمي مراجعه گرديد . تعداد دانش آموزان كلاس فوق 18 نفر مي باشد و فضاي فيزيكي كلاس از نظر نور و رنگ آميزي و ميز و نيمكت معمولي دانش آموزي خوب بود كه در موقع نياز با گذاشتن ميز و نيمكت ها بصورت روبروي هم براي فعاليت هاي گروهي استفاده مي شود . دانش آموزان مشغول انجام فعاليت هاي مربوط به درس فارسي بخوانيم بودند كه از تعدادي دانش آموز در رابطه با نشانه هاي خوانده شده و كلمات هم آغاز و هم پايان سئوالاتي شد و سپس كارهاي انجام گرفته در خصوص نحوه ارزشيابي از آموخته ها و فعاليتهاي دانش آموزان ملاحظه و بررسي گرديد كه از هر چهار ابزار ارزشيابي توصيفي در اين كلاس استفاده مي شود .
چك ليست ها به تعداد دانش آموزان تكثير و با دقت بصورت ماهانه تكميل شده بود . دفتر ثبت گزارش تهيه شده بود كه علاوه بر ثبت وضعيت هريك از دانش آموزان در دروس مختلف ، موارد برجسته روحي و رواني دانش آموزاني كه داراي موارد خاصي داشتند ثبت گرديده است .
براي هريك از دانش آموزان پوشه كار تهيه شده و كارهاي عملي و فعاليتهاي خارج از كلاس هم چنين فعاليتهاي گروهي آنها در آن نگهداري مي شود و تعدادي از كارهاي گروهي دانش آموزان نيز درديد رس دانش آموزان روي ديوار نصب گرديده است .
در مواردي از دانش آموزان آزمون بعمل آمده در ارزشيابي به جاي نمره كمي از كلمات توصيفي (بالاتر از انتظار– در حد انتظار و ……) استفاده شده است و پس از رويت و امضاء توسط اوليا در پوشه كار بايگاني شده كه در صورت نياز براي توجيه بعدي وضعيت دانش آموزان استفاده خواهد شد و از دفتر نمره ديگر بمنظور ثبت نمره استفاده نمي گردد .
براي اولياي دانش آموزان جلسات توجيهي تشكيل شده كه در ضمن آنها به اطلاع آنها رسانده شود كه كلاس فرزندان آنها امسال در مورد ارزشيابي از آموخته ها و فعاليتهاي دانش آموزان بطور آزمايشي بصورت توصيفي اجرا مي گردد و توضيحات لازم در خصوص ملاك و معيارهاي ارزشيابي ارائه گرديده است .
در مورد مسائل و مشكلات اجراي طرح از آموزگار كلاس اول سئوال شد و ايشان از اجراي طرح راضي بودند فقط در مورد تكميل نمودن چك ليستها و تمهيد مقدمات اجراي فعاليتها و ثبت گزارشات اظهار مي كردند كه وقت بيشتري را مي طلبد و وقت گير است . بعد از اتمام وقت كلاس به اتفاق به دفتر مدرسه رفتيم و دقايقي با معلمان ديگر كلاسها نيز در ارتباط با ارزشيابي از آموخته هاي دانش آموزان و روند تغييراتي كه در سالهاي اخير در كتب درسي ، شيوه هاي تدريس و شيوه هاي ارزشيابي انجام گرفته صحبت شد . دغدغه معلمان و والدين بيشتر در ارتباط با ادامه طرح در پايه هاي بعدي است كه آيا طرح در كلاسهاي بعدي نيز اجرا خواهد شد يا نه ؟ ضمنا آموزش و پرورش منطقه نيز در اجراي بهينه طرح با مدرسه هر نوع همكاري را انجام مي دهد و مستمرا پيگير روند اجراي طرح هستند .

ارائه سمينار در

جشنواره بين المللي وب، وپ و نشريات الكترونيك تهران

: عنوان سمينار

كاربرد وبلاگ در ارزشيابي

www.arzeshyabytosify.blogspot.com


ارائه دهنده :

محمد حسن محقق معين


mohaqeqmoein@yahoo.com


: زمان ارائه

سه شنبه 11 آذر 1382 ساعت 13


مكان ارائه:

سالن كنفرانس شماره 1

محل دائمي نمايشگاه هاي بين المللي تهران



وبلاگ رسانه اي ترويجي است. براي رسانه ترويجي هفت ويژگي : سادگي ، دقت ، سهولت انتقال، تناسب، جذابيت ،قابليت دسترسي و كارايي را قائل شده اند.
و بلا گ همه اين ويژگي ها به اضافه برخي مزيت هاي ديگر را دارد. و بلا گ براي اعضاي هيات علمي كه ارائه خدمات تدريس، تحقيق و مشاوره را به عهده دارند؛ بهترين و ارزانترين رسانه است. اساتيد و پژوهشگران دانشگاهها با استفاده از اين رسانه الكترونيكي مي توانند خدمات خود را به سرعت در گستره اي جهاني در اختيار مخاطبان خويش در حال و آينده بگذارند.

تعریف وبلاگ

و بلا گ محیطی مجازی برای برقراری ارتباطات :خبری ، آموزشی ، پژوهشي، ادبی و... می باشد.در این محیط الکترونیکی با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات محدودیت های زمان و مکان در فرایند برقراری ارتباط از بین رفته است.


برخي از ويژگيهاي این محیط مجازی به شرح زير است :

• رايگان است !

• از پيشرفته تر ين فنا و ري ها ست و توسط ديگران مستمرا كاركردي تر شده و فنا و ري آن به روز مي شود.

• 24 ساعتي است.

• امكان فعاليت گروهي بدون محدوديت ، همزمان،غير همزمان يك جانبه و چند جانبه در آن وجود دارد.

• از مزاياي جانبي حضور در شبكه اينترنت برخوردار است.

• امكان نظارت و ارزشيابي آني فعاليتها را به همگان مي دهد.

• فرهنگ ساز بوده و تبعات مثبت فراوان در ارتقاء علمي همگان دارد و شعار آموزش براي همه، در هر زمان و مكان را به خوبي تحقق مي بخشد.




وبلاگ ارزشیابی توصیفی

این وبلاگ در آدرس اینترنتی : www.arzeshyabytosify.blogspot.com از 11اسفند 1381 قابل مشاهده ، دریافت و چاپ است . وبلاگ ارزشیابی توصیفی دارای بیش از 20 وبلاگ جانبی است. از این وبلاگ برای اجرای طرح پیش آزمایشی ارزشیابی توصیفی و ارزشيابي آن استفاده شد.

بيش از 50 نفر از مجريان طرح پيش آزمايشي ارزشیابی توصیفی در 12 مدرسه و24 كلاس پا يه اول ابتدائي مجري طرح در 5 استان آذربايجان شرقي، اصفهان ،تهران، سيستان و بلوچستان از طریق این وبلاگ، امکان برقراری ارتباط 24 ساعته را داشتند.

برقراري ارتباط از طریق این وبلاگ و دیگر راههای ارتباطی در نظر گرفته شده در اجرای پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي و تسهيل گري براي انجام فعاليتهايشان و حمايت از آنان به اشكال مختلف منجر به آشكار سازي و آزاد سازي توانمندي ها يشان شد که در ادامه به بیان برخی از این توانمندی ها خواهم پرداخت.

گزارش گيري و انتشار آني گزارشات و پيشنهادات بر روي وبلاگ طرح و وبلاگ هاي جانبي آن به منظور بهره برداري فوري ذينفعان ارزشيابي از اين اطلاعات و استقرار سيستم 24 ساعته نظر خواهي الكترونيكي مكتوب و شفاف از همه علاقه مندان به موضوع ارزشيابي در مورد انتشارات وبلاگ طرح از صفحات درخشان تاریخچه وبلاگ طرح ارزشیابی توصیفی می باشد.



روز شمار اجراي طرح ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي


16 آذر 1381

ابلاغ اجراي طرح آزمايشي ارزشيابي توصيفي در تعدادي از مدارس ابتدائي كشور توسط شوراي عالي آموزش و پرورش به معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي وزارت آموزش و پرورش

12 بهمن 1381

برگزاري دوره توجيهي50 نفر مجريان طرح ارزشيابي توصيفي در تهران

7 اسفند 1381

مبادله تفاهم نامه بين دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي وزارت آموزش و پرورش و ارزشياب جهت انجام ارزشيابي طرح و ارائه گزارش آن در مرداد ماه 1382

11 اسفند 1381

ايجاد وبلاگ ارزشيابي توصيفي بروي شبكه جهاني اينترنت


17 اسفند 1381

تشكيل تيم 3نفره ارزشيابي طرح در تهران

18 اسفند 1381

تماس تلفني ارزشياب طرح با مجريان طرح در 12 مدرسه و24 كلاس پا يه اول ابتدائي مجري طرح ارزشيابي توصيفي در 5 استان آذربايجان شرقي، اصفهان ،تهران، سيستان و بلوچستان و زنجان و تاكيد بر اجراي طرح و رفع ابهامات مجريان و اعلام خبر ايجاد وبلاگ ارزشيابي توصيفي و…

19 اسفند 1381

ارسال نامه براي تك تك مجريان طرح از طريق پست پيشتاز و معرفي راههاي برقراري ارتباط :
اينترنتي ،پستي ،تلفني و حضوري مجريان و تيم ارزشيابي با هم به منظور حسن اجراي طرح و ارزشيابي آن

20 اسفند 1381 تا 14تير 1382

- برقراري ارتباط از راههاي چهار گانه اخير الذكر و ارائه آموزش به مجريان طرح ارزشيابي توصيفي و تسهيل گري براي انجام فعاليتهايشان و حمايت از آنان به اشكال مختلف كه منجر به آشكار سازي و آزاد سازي توانمندي ها يشان شده است .
- بازديد از 24 كلاس مجري طرح و گفتگوي رو درو و دسته جمعي با معلمان ، دانش آموزان ، مديران و كارشناسان سازمانهاي آموزش و پرورش استان هاي مجري طرح در مدارس و سازمانها
- گزارش گيري و انتشار آني گزارشات و پيشنهادات بر روي وبلاگ طرح به منظور بهره برداري فوري ذينفعان ارزشيابي از اين اطلاعات
- استقرار سيستم 24 ساعته نظر خواهي الكترونيكي مكتوب و شفاف از همه علاقه مندان به موضوع ارزشيابي در مورد انتشارات وبلاگ طرح
- تقاضاي توجه به نتايج حاصل شده در طي فرايند ارزشيابي طرح از مسئولان و كار شنا سان دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي و در خواست اظهار نظر در مورد يافته هاي فرايندي ارزشيابي طرح و استفاده به موقع از آنها براي اجراي طرح آزمايشي در سال تحصيلي آتي و برگزاري جلسات متعدد با آنها و انتشار نتايج جلسات به منظور بهره برداري همه ذينفعان از اطاعات حاصله
- معرفي طرح ارزشيابي توصيفي با همه مختصات آن به اساتيد ،محققان و دانشجويان تحصيلات تكميلي علوم تربيتي به ويژه در رشته تحقيقات آموزشي در دانشگاه تهران و انجمن پژوهش هاي آموزشي و اولين همايش آموزش الكترونيكي
- دادن امكان پيام گذاري در صفحه اصلي وبلاگ به طراحان طرح ارزشيابي توصيفي و برخي از رهبران علمي و اجرائي ارزشيابي آموزشي به منظور راهنمائي به هنگام مجريان و ارزشيابان
- ارائه گزارش مكتوب در 110 صفحه به مسئولان وزارتخانه و انتشار گزارش در بخش هاي مجزا در وبلاگ طرح
- ايجاد وبلاگ براي مدارس مجري طرح و انتشار گزارش فعاليتهاي هر مدرسه در آن
- ايجاد وبلاگ براي سه اداره آموزش و پرورش مجري طرح در زاهدان ،اصفهان و جرقويه عليا
- ...
- ...
- انتشار گزارش اجمالي(چكيده گزارش نهائي طرح ارزشيابي)در وبلاگ در 14 تير 1382


ويژگيهاي وبلاگ ارزشيابي توصيفي


وبلاگ ارزشيابي توصيفي محيطي مجازي الكترونيكي است؛ كه براي فعاليت هاي آموز شي و پژوهشي در محيط تار جهان گستر ايجاد شده و از11 ويژگي زير برخوردار است :

1. فرهنگي
2. مردمي
3. طبيعت گرايي
4. شفافيت
5. دقت
6. باز
7. انتقادي
8. شبكه اي
9. حمايتي
10. توسعه اي
11. سرعت عمل


مصاديق اين ويژگيها با استفاده از صفحات وبلاگ ارزشيابي توصيفي به صورت آن لاين به حضار در سالن نشان داده خواهد شد.

آيا وبلاگ ارزشيابي توصيفي رو به مرگ است؟

سلام، در پاسخ به سئوال فوق نظر من اين است كه به هر حال" كل من عليها فان" اما اگر اين اتفاق در شرف وقوع باشد ؛ وبلاگ بيچاره جوان مرگ شده است. علائم باليني وبلاگ در دو ماه گذشته كه در نوع خود - به شهادت آرشيو هفتگي وبلاگ در حاشيه سمت راست صفحه- بي نظير است ،حاكي از تب شديد! و بي حالي مفرط وبلاگ است. اين را از همين الان گفته باشم كه من بي تقصيرم! من در طرح ارزشيابي توصيفي وظايف : تسهيل گري و حمايت را به عهده داشته و بي هيچ شرطي و در هر شرايطي تلاش وافر كرده و مي نمايم كه طرح را به سهم خود جلو ببرم. شاهد اين مدعا همين دو پيام زير اين پيام است !امروز روز بيست و پنجم ماه مبارك رمضان است، پس بهتر است دعاي اين روز را زمزمه كنيم : اللهم اجعلني فيه محبا لاوليائك و معاديا لاعدائك مستنا" بسنته خاتم انبيائك يا عاصم قلوب النبيين.

محمد حسن محقق معين، پنجشنبه 29 آبان 1382

همكاران محترم سلام
خوشبختانه مشكل فوري برطرف شد.مي توانيد از همين صفحه براي ارسال پيام استفاده كنيد.اگر دوباره مشكلي پيش آمد راه حل زير وجود دارد .

همكاران محترم طرح ارزشيابي توصيفي
سلام متاسفانه از امروز شنبه 17 آبان سيستم نظرخواهي وبلاگ از كار افتاده است.تا را افتادن اين سيستم مي توانيد پيامهاي خود را ار طريق ديگر وبلاگ ارزشيابي توصيفي بفرستيد. در اينجا

همكاران محترم طرح ارزشيابي توصيفي



سلام ، امروز سه شنبه 22 مهر ماه 1382دستورالعمل ارزشيابي توصيفي دانش آموزان دوره ابتدائي (طرح آزمايشي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ) موضوع مصوبه دويست ونود وششمين جلسه كميسيون معين شوراي عالي آموزش وپرورش مورخ 12/6/1382 به انضمام راهنماي ارزشيابي توصيفي از طريق اداري به سازمانهاي آموزش وپرورش استانها ارسال مي گردد.

به منظور اجراي اين طرح، در دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي وزارت آموزش وپرورش
ستادي تحت عنوان :ستاد طرح آزمايشي ارزشيابي توصيفي در شرف تشكيل است.در ادامه اين ياداشت تشكيلات وشرح وظائف پيشنهادي براي اين ستاد درج شده است .
از مجريان محترم طرح در سطح 200كلاس پايه اول 100 مدرسه ابتدائي وكليه سازمانهاي آموزش وپرورش كشور انتظار مي رود در اسرع وقت از طريق كامنت زير همين پيام ،نظرات خود را در مورد مفاد اين پيشنهاد فورا ارسال نمايند.



تشكيلات و وظائف ستاد طرح ارزشيابي توصيفي
ستاد طرح ارزشيابي توصيفي به منظور اجراي طرح آزمايشي ارزشيابي توصيفي با تشكيلات و و ظائف زير در دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي تشكيل مي گردد.


الف:تشكيلات

تشكيلات ستاد شامل چهار كميته است:

1-كميته علمي وتوسعه

2-كميته توانمند سازي

3-كميته فناوري ارتباطات واطلاعات

4- كميته پيشتيباني مالي اداري



ب:وظائف


ا- وظائف كميته علمي وتوسعه

1-1 تدوين مباني تئوريك ارزشيابي توصيفي وگسترش آن درجامعه علمي كشور

1-2 تدوين برنامه درسي براي جنبه هاي جسماني ،اجتماعي وعاطفي مطرح در كارنامه ارزشيابي توصيفي پايه اول ابتدائي

1-3 تدوين كارنامه ارزشيابي توصيفي براي پايه دوم ابتدائي



2- وظائف كميته توانمند سازي

2-1 تهيه مواد آموزشي براي محريان طرح ارزشيابي توصيفي به منظور تسهيلگري در انجام وظائف وحمايت از آنها

2-2 بازديد از كلاسهاي مجري طرح به منظورآشكار سازي توانمندي ها وزمينه سازي ترويج ابتكارات وخلاقيت هاي همكاران در سطح همه كلاسهاي مجري طرح ارزشيابي توصيفي وعندالزوم ساير كلاسها ي درس در سطح كشور

2-3 پي گيري امور مربوط به توانمندسازي واستفاده از قابليت هاي دانش آموزان ويژه (استسنائي و تيز هوش) در كلاسهاي مجري طرح ارزشيابي توصيفي



3-وظائف كميته فناوري ارتباطات واطلاعات

3-1 فراهم كردن و حفظ زمينه برقراري ارتباطات الكترونيكي مجريان طرح ارزشيابي توصيفي از طريق وبلاگ طرح

3-2 تقويت سواد رايانه اي مجريان طرح ارزشيابي توصيفي

3-3 گسترش امكان استفاده از فناوري ارتباطات و اطلاعات در سطح ستاد ، سازمانها ، مدارس و كلاسهاي درس مجري طرح ارزشيابي توصيفي



4-وظائف كميته پشتيباني مالي واداري

4-1 تامين و اخذ تخصيص به موقع منابع مالي مصوب طرح، متناسب باحجم عمليات و وظائف كميته هاي ستاد در وزارتحانه و مجريان طرح ارزشيابي توصيفي در 200 كلاس ، مدارس و سازمانهاي آموزش وپرورش مجري طرح در سطح كشور

4-2 پشتيباني به موقع مالي واداري از مجريان طرح با استفاده ازساير منابع وامكانات وزارت آموزش وپرورش وديگر منابع موجود در كشور

4-3 ارزيابي وتحليل هزينه هاي طرح در سال تحصيلي جاري و پيش بيني صحيح وبه موقع منابع تامين كننده هزينه هاي طرح براي اجرا در سال تحصيلي84- 83

بقیته الله خیر لکم ان کنتم مومنین

هود/86


آب زنید راه را ،حین که نگار می رسد
مژده دهید باغ را، بوی بهار می رسد

گر به صدمنزل فراق افتد میان ما ودوست
همچنانش درمیان جان شیرین منزل است





سالروز میلاد مهدی (عج) برمنتظرانش مبارک

سلام

سلام حتي اگر سكوت علامت رضايت تلقي گردد !! مسلما علامت پيشرفت نيست.

سلام

سلام

سلام

گزارش همایش ارشیابی توصیفی


اولین همایش مجریان طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی از 22 لغایت 24 شهریور ماه 1382 در اردوگاه شهید باهنر توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی وتربیتی وزارت آموزش و پرورش برگزار گردید.طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی 83-1382 در 200 کلاس اول ابتدائی برای حدود 6000 نفر از حدود 1000000 نفر دانش آموزان سال اولی جدید الورود به مدرسه در سطح کشور اجرا خواهد شد.

برای این همایش 5 هدف زیر در نظر گرفته شده بود:

1- آشنائی با کلیات طرح وضرورت و اهمیت آن
2- بررسی فشرده ادبیات والگو های نظری و پژوهشي طرح
3- آشنائی با ابزارها ی طرح ونحوه به کار گیری آنها نظیر : پوشه کار، چک لیست و برگ ثبت مشاهده
4- ایجاد نگرش ها ومهارت های لازم برای اجرای طرح
5- بررسی وهمفکری در مورد چگونگی اجرای مطلوب طرح وبهبود ابزارهای آن


400 نفر مجری طرح ارزشیابی توصیفی اعم از معلم، مدیر ،وکارشناس سازمان های آموزش و پرورش 28 گانه از سراسر کشوردر 5 گروه آموزشی به شرح زیردر جلسات سخنرانی عمومی وگروهی همایش شرکت نمودند:

1- گروه بنفشه : اصفهان ، یزد ، خوزستان ، خراسان ، مرکزی وهرمزگان
2- گروه ارکیده : ایلام ، بوشهر ، کهکیلویه وبویر احمد ، چهار محال وبختیاری ، سیستان وبلوچستان و فارس
3- گروه یاس :شهرستانهای تهران ،تهران ، قم ، مرکزی و قزوین
4- گروه رز :زنجان ،مازندران ،گیلان ،سمنان ،گلستان و لرستان
5- گروه لاله :آذربایجان شرقی ،آذربایجان غربی، اردبیل ، ،کردستان ،کرمانشاه و کرمان


همایش به صورت جلسات سخنرانی همراه با سئوال وجواب با استفاده از وسائل کمک آمو زشی شامل :اورهد ، رایانه ،ویدو پروژکشن ، پرده نمایش همرا ه با ارائه جزوات وکتابهای مربوط به طرح ارزشیابی توصیفی در 10 جلیسه برگزار گردید. فوق برنامه هائی نظیر زیارت اماکن مذهبی وآموزش های هنری نیز برای علاقه مندان اجرا گردید.

شش کمیته :آموزشی ، استانها ، پشتیبانی ، هماهنگی ، ارزشیابی و روابط عمومی توسط همکاران معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی به خصوص دفاتر ارزشیابی وآموزش ابتدائی تشکیل شده واداره همایش را به عهده داشت..

در این همایش علاوه بر وزیر آموزش و پرورش ، معاون آموزش عمومی وامور تربیتی و مدیر کل دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی ؛ خانم رستگار و آقایان: شریفان ، شکوهی ، محقق معین ، فتح آبادی ، خوش خلق ، پا شا شریفی ، ذاکریان ، حسنی و کاظمی به ایراد سخنرانی در باره : ارزشیابی مستمر ، پو شه کار ، وبلا گ ارزشیابی توصیفی ، فنون مشاهده ، ارزشیابی عملکرد و کلیات طرح تبد یل مقیاس کمی به کیفی و نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی پرداختند.


در جلسات همایش همکاران به اظهار نظر در باره موضوعات مطروحه وایراد ها ئی که به نظرشان می رسید پرداختند که توسط سخنرانان همایش در حد امکان و در چارچوب برنامه جواب داده شد.فرم ارزشیابی همایش نیزبا 14 سئوال بسته و 5 سئوال باز در اختیار شرکت کنندگان گذاشته شده بود که امیدوارم نتایج آن جهت انتشار در وبلاگ در اختیار اینجانب گذاشته شود.

موضوع سخنرانی من آشنائی با وبلاگ ارزشیابی توصیفی بود که درپیام زیر (قبلی)با جزئیات آن آشنا شده اید. آنچه در اینجا قابل ذکر است اینکه در هر پنج گروهی که من برای آنها سخنرانی کردم به غیر از مجریان طرح پیش آزمایشی ارزشیابی توصیفی فقط یکی دو نفر از حدود 80 نفری که حاضر بودند کلمه وبلاگ را قبلا شنیده بودند.!! در 1.5 ساعت سخنرانی فقط امکان معرفی وبلاگ وآشنا شدن با آن وجود داشت که خوشبختانه بنظر می رسد برای اکثریت شرکت کننددگان در همایش این امر تحقق یافت . اما برای کار کردن با وبلاگ ارزشیابی توصیفی هما نگونه که به اطلاع شرکت
کنندگان و مسئولین دفتر ارزشیابی تحصیلی وتربیتی رساندم حداقل نیاز به داشتن اطلاعات ومهارت هائی در سه زمینه زیر می باشد:


1- مفاهیم پایه فناوری اطلاعات ورایانه
2- به کار گیری رایانه ومدیریت فایل ها از طریق سیستم عامل windows
3- اینترنت

به نظر من در صورت وجود مربی مناسب وتجهیزات آموزشی کافی وتشکیل کلاس های استاندارد، امکان اخذ حداقل سواد رایانه ای لازم برای کار با وبلاگ ارزشیابی توصیفی در 10 ساعت آموزش عملی ونظری برای مجریان طرح وجود دارد.

مدیر کل دفتر ارشیابی تحصیلی وتربیتی در سخنان خود در جلسات عمومی همایش به برقراری ارتباط مجریان طرح از طریق وبلاگ ارزشیابی توصیفی در طول اجرای آزمایشی تاکید نموده اند و قرار است که با اینجا نب نیز در این خصوص مذاکره نمایند.من نیز به سهم خویش امیدوارم که بتوانم به نحو شایسته ای در خدمت همکاران مجری طرح آزمایشی باشم.تا تقدیر چه باشد.

آخرین نکته قابل ذکر در این گزارش آن است که در ضمن برگزاری همایش با آقای دکتر خوش خلق از پژوهشکده تعلیم تربیت دیداری داشتم .براساس مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش ، پژوهشکده تعلیم تربیت می باید ارزشیابی اجرای طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی را انجام دهد.دکتر خوش خلق نیز مشغول تدارک انجام این کار است.به ایشان گفتم که ارزشیابی اجرای پیش آزمایشی طرح به عهده من بوده است و تا کنون دو گزارش پژوهشي در این خصوص نوشته ام که در اختیار دفتر ارزشیابی تحصیلی وتربیتی است وچنانچه این گزارش ها را مطالعه کنند با جزئیات بیشتری در مورد طرح ارزشیابی توصیفی آشنا می شوند.همچنین پیشنهاد کردم که برای ارزشیابی در مرحله آزمایشی نیز از مدل ارزشیابی توانمند ساز(empowerment evaluation model) دکتر فیترمن که در اجرای پیش آزمایشی طرح به کار رفته استفاده نمایند.


محمد حسن محقق معین
جمعه بیست نهم شهریور ماه 1382

بسم الله الرحمن الرحیم



جهان يادگار است و ما رفتني
به گيتي نماند به جز گفتني

همایش سراسری معلمان ، مدیران وکارشناسان مجری طرح ارزشیابی توصیفی وارتقاء تحصیلی خود به خود در سال تحصیلی 83-1382



تهران ، اردوگاه شهید باهنر
22 تا 24 شهریور ماه 1382







آشنائی با وبلاگ طرح

محمد حسن محقق معین


به نام آنكه جان را فكرت آموخت
فروغ دل به نور جان بر افروخت






دراین جلسه برای آشنائی با وبلاگ طرح به مرور موضوعات زیر می پردازیم

الف : تعریف وبلاگ ومزایای استفاده از آن


ب : تاریخچه وبلاگ ارزشیابی توصیفی


ج : معرفي وبلاگ ارزشيابي توصيفي


د : نحوه ارسال نظرات از طریق وبلاگ




الف : تعریف وبلاگ ومزایای استفاده از آن

وبلاگ محیطی مجازی برای برقراری ارتباطات :خبری ، آموزشی ، پژوهشي، ادبی و... می باشد.در این محیط الکترونیکی با استفاده از فناوری اطلاعات وارتباطات محدودیت های زمان ومکان در فرایند برقراری ارتباط از بین رفته است.

برخي از ويژگيهاي این محیط مجازی به شرح زير است :

- رايگان است !

- از پيشرفته ترين فنا وري ها ست و توسط ديگران مستمرا كاركردي تر شده و فنا وري آن به روز مي شود.

- 24 ساعتي است .

- امكان فعاليت گروهي بدون محدوديت وهمزمان وچند جانبه در آن وجود دارد.

- از مزاياي جانبي حضور در شبكه اينترنت برخوردار است.

- امكان نظارت وارزشيابي آني فعاليتها را به همگان مي دهد.

- فرهنگ ساز بوده وتبعات مثبت فراوان در ارتقاء علمي همگان دارد وشعار

آموزش براي همه در هر زمان ودر هر مكان را به خوبي تحقق مي بخشد.





ب : تاریخچه وبلاگ ارزشیابی توصیفی



وبلاگ ارزشيابي توصيفي در 13 اسفند سال1381 بروي شبكه جهاني اينترنت با نشانی زیر ایجاد گردید:
www.arzeshyabytosify.blogspot.com
50 نفر از مجريان طرح پيش آزمايشي ارزشیابی توصیفی در 12 مدرسه و24 كلاس پا يه اول ابتدائي مجري طرح در 5 استان آذربايجان شرقي، اصفهان ،تهران، سيستان وبلوچستان از طریق این وبلاگ امکان برقراری ارتباط 24 ساعته را داشتند.

برقراري ارتباط از طریق این وبلاگ ودیگر راههای ارتباطی در نظر گرفته شده در اجرای پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي وتسهيلگري براي انجام فعاليتهايشان وحمايت از آنان به اشكال مختلف منجر به آشكار سازي وآزاد سازي توانمندي ها يشان شد که در ادامه به بیان برخی از این توانمندی ها خواهم پر داخت.
گزارش گيري وانتشار آني گزارشات وپيشنهادات بر روي وبلاگ طرح به منظور بهره برداري فوري ذينفعان ارزشيابي از اين اطلاعات واستقرار سيستم 24 ساعته نظرخواهي الكترونيكي مكتوب وشفاف از همه علاقه مندان به موضوع ارزشيابي در مورد انتشارات وبلاگ طرح از صفحات درخشان تاریخچه وبلاگ طرح ارزشیابی توصیفی می باشد.



ج : معرفي وبلاگ ارزشيابي توصيفي


وبلاگ ارزشيابي توصيفي يك محيط مجازي الكترونيكي است كه براي فعاليت هاي آموزشي وپژوهشي در محيط وب ايجاد شده و از ويژگي هاي زير برخوردار مي با شد :


- فرهنگي
- مردمي
- طبيعت گرا
- شفاف
- دقيق
- باز
- انتقادي
- شبكه اي
- حمايتي
- توسعه اي





د : نحوه ارسال نظرات از طریق وبلاگ

در ذیل هر پیام وبلاگ عبارت commentes دیده می شود با کلیک کردن
روی این عبارت پنجره ای باز می شود که به فارسی نظراتمان را در آن نوشته وبا کلیک کردن روی دکمه بفرست نظرات ارسال می شود و هرکس دیگری در هر جای دنیا با کلیک کردن روی عبارت commentes می تواند آن را بخواند.در اینجا نیاز به داشتن e- mail هم نیست.

استانداردها درنظام برنامه ريزي درسي
مورد ويژه:درس مطالعات اجتماعي


محمد حسن محقق معین
انتشار مجدد:شهریور 1382




تعاريف مفا هيم مطرح شده در مقاله:

استاندارد: چيزي است كه وضعيت مطلوب يا مورد نظر عنصر و يا عناصر برنامه‌درسي را تشريح مي‌نمايد.
راهنماي برنامه‌ريزي درسي: محصول فرايند برنامه‌ريزي درسي است و مشتمل بر رويكرد و منطق حاكم بر برنامه‌هاي درسي، اصول، حوزه‌ها و مهارت‌هاي اساسي يادگيري، نگرش‌ها، ارزش‌ها و بيانيه‌هاي برنامه درسي براي دوره‌هاي مختلف تحصيلي است. (دفتر برنامه‌ريزي و تاليف كتب درسي، 1377)
مطالعات اجتماعي: مطالعات اجتماعي، تلفيقي از مطالعه علوم اجتماعي و انساني به منظور ارتقاء شايستگي‌هاي مدني است. در برنامه مدرسه، مطالعات اجتماعي هماهنگي مطالعه نظامند برآمده از موضوعات درسي از قبيل: مردم‌شناسي، باستان‌شناسي، اقتصاد، جغرافيا، تاريخ، حقوق‌، فلسفه، علوم سياسي، روانشناسي، الهيات و جامعه شناسي را فراهم مي‌آورد؛ به همان نحوي كه محتواي مناسب را از علوم انساني، رياضيات و علوم طبيعي اخذ مي‌كند. (ASCD,1995)
استاندارد برنامه‌ريزي درسي: (Curriculum standard) توصيف‌هائي از فنون آموزشي و فعاليتهاي يادگيري پيشنهادي است. (ASCD,1995)
استاندارد محتوا: (content stadard) چيزي كه دانش‌آموز بايد بداند يا قادر به انجام آن باشد. (ASCD,1995)
استاندارد عملكرد: (benchmark) عملكرد مورد انتظار در سطوح متفاوت رشد است. (ASCD,1995)

مقدمه:

عيسي صديق در سال 1339 در چاپ دوازدهم كتاب «روش نوين در آموزش و پرورش» كه حاصل مطالعات و تجارب 40 ساله او در آموزش و پرورش ايرن است؛ اهدافي را براي تربيت مدني دانش‌آموزان برشمرده است كه عبارتند از: (1) عادت دادن دانش‌آموزان به انجام وظايف مدني، (2) فهماندن پايه و ارزش ميراث فرهنگي كشور، (3) آگاه كردن دانش‌آموزان نسبت به مؤسسات دولتي و عمومي، نيازمنديهاي جامعه و معايب اجتماعي، (4) فهماندن معني و حدود آزادي و لزوم اطاعت از قانون‌، (5) آموختن طرز مطالعه و بررسي مسائل مدني بطريق علمي و بالاخره (6) آشنائي با جامعه بين‌المللي وايجاد علائق انساني براي همزيستي مسالمت‌آميز در عين حفظ هويت ملي و علائق ميهني (صديق، 1339)
صديق در كتاب روش نوين در آموزش و پرورش علاوه بر تعيين اهداف تربيت مدني يك فصل را به معرفي «روش آموختن تعليمات مدني و اجتماعي» اختصاص داده است. وي با اشاره به اينكه در برنامه رسمي پنج كلاس اول دبستان، تعليمات مدني در ضمن كتاب قرائت و اخلاق ودر كلاس ششم دبستان و دوره اول دبيرستان به عنوان ماده درسي مستقل در نظر گرفته شده ونزديك به نيم قرن تعليمات مدني در برنامه درسي مدارس ايران منظور و تدريس شده اما هنوز كوچكترين نتيجه‌اي از اين كار بدست نيامده و در رفتار وكردار فارغ‌التحصيل‌هاي دبستان و دبيرستان اثري از آموزش ماده مذكور مشهود نيست! صديق يكي از علل عمده اين وضعيت را در خشك و نظري بودن تمام مواد و مطالب تعليمات مدني و لزوم حفظ كردن و پس دادن آن توسط شاگردان مي‌داند و حاصل اين رويه را خسته كردن شاگرد و منزجر ساختن او از تحصيل دانسته است.
وي اصول پيشرفته‌اي را در كتاب خويش براي آموزش مدني معرفي نموده كه بنا به گفته وي از شهريور سال 1334 در برنامه مصوب دوره اول متوسطه پيش‌بيني شده است اما اين اصول كاملاً و به موقع، اجرا نشده است. علت عمده ديگر بي‌فايده بودن آموزش مدني از نظر صديق اين است كه در مدرسه اعمال و رفتار مدير و معلم درست مخالف با هدف و مقصودي است كه در درس تعليمات مدني بايد دنبال شود. بجاي احترام به شاگرد و ايجاد آبرو و حيثيت براي او وي را چون جسمي بي‌رأي و اراده مي‌پندارند و هيچگاه نظر او را نمي‌پرسند و با او همان عملي را مي‌كنند كه مثلاً نسبت به صندلي و ميز و نيمكت مي نمايند.
بجاي عادت دادن شاگرد به همكاري و استفاده از آزادي و قبول مسئوليت، مدير و معلم با لحن آمرانه هر ساعت و هر دقيقه تكليف او را معين مي‌كنند و به او دستور مي‌دهند؛ او را فقط اجرا كنندة امر و عضو جامعه مستبد بار مي‌آورند. در اينصورت چگونه مي توان انتظار داشت مردم با شخصيت و آزاده بار آيند و در امور مملكت و دولت شركت جويند؟ صديق در اين كتاب در خصوص نحوه آموزش مدني در سالهاي اول و دوم دبستان نيز پيشنهاداتي ارائه نموده است.
نگارنده در سال 1377 در پاسخ به نظرخواهي شوراي برنامه‌ريزي مطالعات اجتماعي در خصوص برنامه جديد مطالعات اجتماعي در دوره ابتدائي، اين برنامه را اقدامي براي تكميل كردن و رفع نقايص برنامه‌هاي قبلي تعليمات اجتماعي مقطع ابتدائي تلقي نموده است. با اينحال اين برنامه هنوز چند اشكال اساسي داشت كه در برنامه‌هاي قبلي تعليمات اجتماعي نيز وجود داشته است.
اشكالات اين برنامه در سه زمينه هدف‌گذاري، محتوي درسي و شرايط محيطي است. در زمينه هدف‌گذاري، اهداف در نظر گرفته شده براي درس مطالعات اجتماعي با قابليتهاي ذهني دانش‌آموزان متناسب نيست . در اين برنامه علم به صورت موضوعي و يك امر انتزاعي و جداي از عمل در نظر گرفته شده است. در حاليكه اهداف مطالعات اجتماعي در دوره دبستان نبايستي معطوف به آموختن و ياد دادن دانستني‌هاي پر حجم ومفيداجتماعي باشد بلكه بايستي معطوف به پروردن و عادت دادن و علاقه‌مند كردن دانش‌آموزان در چند فعاليت اجتماعي از طريق بازي و عمل باشد. در زمينه محتواي درس با توجه به نحوه هدف‌گذاري، محتواي درسي در نظر گرفته شده كه حاوي بيست ايده سازمان دهنده است بسيار پرحجم خواهد شد. مثلاً در سال سوم ابتدائي حدود 40 مفهوم از جمله نياز، وابستگي، خدمات، تغيير، جمعيت، انقلاب، برنامه‌ريزي و … در27 درس در نظر گرفته شده است. اگر چه كتاب به زبان ساده نوشته مي‌شود ولي مسلماً مفاهيم مطرح شده آنقدر پيچيده هستند كه براي دانش اموزان 9 ساله قابل فهم نباشند.
ضمناً محتواي برنامه كه تحت تاثير اهداف شكل گرفته، عمدتاً بر بعد سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان تاكيد دارد و اهميت بعد «نقادي اجتماعي» در تربيت اجتماعي كه در كنار سازگاري اجتماعي پايه‌هاي اساسي شهروندي را تشكيل مي‌دهند مورد عنايت كافي قرار نگرفته است. با اين توجه مي بايد در كنار ايده سازماندهنده احترام به قوانين و مقررات، ايده‌هائي درباره آزادي و روحيه علمي، انتقادي گنجانده شود.
سومين نكته در زمينه توجه به شرايط محيطي و محيط آموزش و پرورش در مدارس است. مسئولان برنامه‌ريزي درسي در درس مطالعات اجتماعي دبستان، چندين روش مناسب و خوب براي آموزش اين درس به معلمان پيشنهاد كرده‌اند از جمله روش‌هاي: مشاهده مستقيم، مشاهده غير مستقيم، مطالعه ميداني، روش نمايش، روش واحد كار و يادگيري اكتشافي. اگر چه اين روشها بسيار خوب و مناسب است اما سئوال اينجاست كه آيا معلمان مدارس ابتدائي كشورمان توان و امكان استفاده از اين روشها در تدريس مطالعات اجتماعي بويژه با توجه به تعداد زياد مفاهيم و پيچيدگي ايده‌هاي سازمان دهنده دارند؟ نهايتاً برنامه خوب، برنامه‌اي است كه قابل اجرا باشد و بدور از واقعيات و شرايط مدارس ما طراحي و ابلاغ نگردد. ! (مقني زاده،1377)

سابقه استانداد سازي برنامه درسي در ايران

موضوع استاندارد‌سازي لا اقل از سال 1335 در وزارت آموزش و پرورش با تشكيل سازمان كتابهاي درسي شكل جدي‌تري گرفت. اين سازمان در سال 1355 عنوان پژوهش و نوسازي و در سال 1359 عنوان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي يافت. سازمان در 45 سال اخير به تدوين استانداردهاي آموزشي براي تدوين كتابهاي درسي و مواد آموزشي براي استفاده نهايي در مدارس پرداخته، هر چند كه كمتر نامي از انواع استانداردها در ادبيات سازمان به كار رفته است. بنابراين حدود نيم قرن تجربه را نبايد دست كم گرفت و با پالايش آن، سرمايه‌فكري برنامه‌ريزي درس براي حال و‌ آينده را فراهم ساخت. (مقني زاده ،1381)
برنامه‌ريزي درسي علوم اجتماعي در سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي را مي‌توان از حيث ميزان توجه به علم و هنر برنامه ريزي درسي (Curriculum) به دو دوره تقسيم كرد. در دوره اول كه تا اوائل دهه 70 شمسي طول كشيده است؛ توجه چنداني به موازين علمي برنامه‌ريزي درسي وجود نداشته است و در حوزه علوم اجتماعي، تلاش براي تاليف كتابهاي درسي با محتواي دانشگاهي با اختلاط مفاهيم علوم اجتماعي با مفاهيم انقلابي و ديني صورت گرفته است. در دوره دوم كه هم اكنون نيز در آن قرار داريم به تدريج و با افت و خيز، ديدگاهي در خصوص استفاده از علم برنامه‌ريزي درسي در تاليف كتابهاي درسي در سازمان، تقويت و تلاش شده است تا اختلاط مفاهيم ارزشي با ساير مباحث موضوعي بويژه در كتب علوم اجتماعي در چارچوب علمي انجام شود.(همان)
يكي از فعاليتهاي بسيار مهم سازمان در دوره دوم، تدوين «نظامهاي برنامه‌ريزي درسي» تحت عنوان «چهارچوب برنامه درسي» (Curriculum Framework) مي‌باشد. در يكي از اسناد منتشر شده توسط سازمان در سال 1377، از چهارچوب برنامه درسي به عنوان عمده‌ترين محصول فرايند برنامه‌ريزي درسي نام برده شده و آن را مشتمل بر تعيين رويكرد و منطق حاكم بر برنامه‌هاي درسي، اصول، حوزه‌‌ها و مهارت‌هاي اساسي يادگيري، نگرش‌ها، ارزش‌ها و بيانيه‌هاي برنامه درسي براي دوره‌هاي مختلف تحصيلي مي‌داند. در ادامه اين سند با توجه به ويژگيهاي نظام آموزش و پرورش در ايران چهارچوب برنامه درسي در سه سطح: (1) چهارچوب برنامه درسي ملي، (2) چهارچوب برنامه درسي دوره‌هاي تحصيلي (3) چهارچوب برنامه درسي «مواد درسي» تعيين شده است. در جداولي كه در صفحات آخر اين سند شش صفحه‌اي ارائه شده پيش‌بيني تعيين و تعريف استانداردهائي در ابعاد مختلف برنامه ‌ريزي درسي شده است . اين استانداردها در چهارچوب برنامه درسي ملي در 10 زمينه، در چهارچوب برنامه درسي دوره‌هاي تحصيلي در 12 زمينه و در چهارچوب برنامه درسي «ماده درسي» در 14 زمينه پيش‌بيني شده است. (دفتر تاليف و برنامه‌ريزي كتب درسي، 1377)
در ادبيات سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش اين نوع چهارچوب‌هاي برنامه‌ريزي درسي را «راهنماي برنامه درسي» مي‌نامند. در سند ديگري كه تحت عنوان «منشور مديريت دفتر برنامه‌ريزي و تاليف» در سال 1379 توسط اين دفتر منتشر شده، در فرايند تدوين «راهنماي برنامه درسي» پيش‌بيني‌ تدوين استانداردهائي در 9 زمينه شده است. اين زمينه‌ها عبارتند از: (1) فلسفه وجودي ماده درس و رويكرد و منطق حاكم بر آن، (2) اهداف ماده دسي، (3) محتواي ماده درسي، (4) روش‌هاي تدريس ماده درسي، (5) ارزشيابي ماده درسي، (6) ويژگيهاي معلم براي تدريس ماده درسي، (7) ويژگيهاي كتاب درسي و كتابهاي: (راهنماي معلم، كار و ارزشيابي) و نرم‌افزارهاي آموزشي در ارتباط با ماده درسي، (8) پيش‌بيني ملزومات، تجهيزات و امكانات مورد نياز و بالاخره (9) نحوه اشاعه برنامه درسي (دفتر برنامه‌ريزي و تاليف كتب درسي، 1379)
مباحث مطرح شده در راهنماي برنامه درسي مطالعات اجتماعي را در تطبيق با ادبيات نظري برنامه‌ريزي درسي مي‌توان برنامه‌ريزي درسي ابلاغي (Written Curriculum) ناميد.
مسئولان برنامه‌ريزي درسي هنگامي كه به تدوين «برنامه درسي ابلاغي» مي‌پردازند بدنبال يافتن پاسخ سئوالاتي از اين قبيل هستند:
(1) چه استانداردهائي براي اهداف برنامه‌درسي در نظر بگيرند؟
(2) محتواي برنامه درسي را تا چه ميزان مي‌توان تحت تاثير يافته‌هاي علمي در روانشناسي شناخت، فناوري و اندازه‌گيري، قرار داد؟
(3) چه ساختاري را براي برنامه‌ريزي درسي پيشنهاد دهند؛ چه ارتباط‌هايي در برنامه‌ريزي بايد به كار رود؛ چگونه برنامه درسي متفاوت پايه به پايه و با چه مقدار تلفيق موضوعات درسي، چه روشهاي تدريسي و چه نوع نظام ارزشيابي را پيشنهاد نمايند؟
(4) مسائل جاري در حوزه موضوعي ماده درسي از ديدگاه متخصصين مربوطه و قيل و قال‌هاي بين مردم در اين زمينه چيست؟
مسئولان برنامه‌ريزي درسي درس مطالعات اجتماعي در سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي با انجام مطالعات و ارزشيابي‌ها و برگزاري جلسات بحث و مشورت و با در اختيار داشتن منابع معين به سئوالات اخير الذكر و پرسش‌هاي ديگري از اين دست در قالب تنظيم «راهنماي برنامه درسي مطالعات اجتماعي در مقطع ابتدائي» پاسخ گفته‌اند و اين برنامه چند سال است كه به اجرا گذاشته شده است.
نگارنده به سفارش دانشگاه علامه طباطبائي در تير ماه سال1381 پس از دو ماه مطالعه فشرده طرح تحقيقي را براي ارزشيابي برنامه “ درس مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي “ تنظيم نمودوباتوجه به تفاهم نامه دانشگاه وموسسه پژوهشي !!! برنامه ريزي درسي و ابسته به سازمان پژوهش وبرنامه ريزي آموزشي ،طرح از سوي دانشگاه براي بررسي به موسسه اخيرالذكر ارسال شد.متاسفانه با برخورد غير مسؤلانه اين موسسه ،طرح فاقد اولويت ! اعلام شد. تمامي مفاد اين مقاله برگرفته از اين طرح است.(مقني زاده،1381)

تحقيقا ت انجام شده پيرامون درس مطا لعات اجتما عي درايران

تحقيق در اين حوزه از چندين جهت ضرورت دارد. فوري‌ترين ضرورت آن به مقطع تحصيلي مورد بررسي برمي‌گردد در حال حاضر تراكم دانش‌آموز در اين مقطع نسبت به سالهاي قبل كمتر است و فرصت براي ارتقاء كيفي مقطع ابتدائي بيشتر و بهتر از گذشته وجود دارد. ضمن اينكه مازاد معلمان ابتدائي در شرايط حاضر فرصت مناسب و ذي قيمتي را براي بازآموزي اين معلمان و حركت به سمت تخصصي شدن تدريس در برخي از موضوعات از جمله مطالعات اجتماعي فراهم كرده است و ديگر آنكه پالايش تجربه برنامه‌ريزي درسي پيشتار مطالعات اجتماعي در مقطع ابتدائي، براي تدوين مناسبتر راهنماي برنامه درسي درس مطالعات اجتماعي در مقطع راهنمائي و تجديد نظر در برنامه‌درسي مقطع متوسطه آن، مي‌تواند مثمر ثمر واقع گردد.
سواي از ضرورتهاي دروني وزارت آموزش و پرورش در بهبود برنامه درسي مطالعات اجتماعي،اهميت موضوعي مطالعات اجتماعي، با توجه به تجارب كاري و شرايط اجتماعي موجود ما ضرورت پرداختن بيشتر و بهتر به اين موضوع را عيان مي‌نمايد.
متاسفانه بايستي اقرار كنيم كه با گذشت حدود 100 سال ازانقلاب مشروطيت كه حق دخالت مردم كشور ما در تعيين سرنوشت خويش با اين انقلاب به رسميت شناخته شد و حدود 80 سال از آموزش تعليمات مدني و تاريخ و جغرافيا در مدارس، هنوز فقدان حس مسئوليت اجتماعي در قبال يكديگر، منابع طبيعي و محيط زيست، و هويت تاريخي‌امان در زندگي ما كاملاً مشهود است. نه مي‌توانيم كار جمعي و گروهي كنيم، و نه خوب و بد جامعه را خوب و بد خود مي‌دانيم و نه خود را در پيشگاه جامعه مسئول مي‌شماريم!
ممكن است كساني اين نقصان را به اين شدت در جامعه نبينند؛ اما بهر ميزاني كه وجود اين بيماري را در جامعه گواهي دهند؛ بايستي به دنبال عوامل بروز اين نقصان برويم. اگر دولت، مدرسه يا خانواده را در زمان حال به عنوان عوامل بروز اين نقايص بزرگ بدانيم! وجه مشترك آنان چيست؟ يك وجه مشترك آنان اين است كه تقريباً همه دولتمردان، معلمان و پدران و مادران درمدارس آموزش ديده‌اند و اگر حس مسئوليت اجتماعي و همكاري، حفاظت از منابع و شناخت هويت تاريخي كم است يا نيست و اگر روحيه فردگراني، روحيه غالب است يكي از دلايل مهم آن آموزش‌هاي اجتماعي ما در مدارس است كه نتوانسته است حس مسئوليت اجتماعي را در ما به اندازه كافي پرورش دهد.
بنابراين برنامه‌‌ريزي درسي و آموزش مطالعات اجتماعي در مدارس هر چه كيفي‌تر باشد؛ احتمال تاثير آن در دانش آموزان و بهره‌مندي جامعه از تبعات آن به سهم خود را، افزايش مي‌دهد.لذا تحقيق پيرامون برنامه درسي مطالعات اجتماعي در راستاي كيفيت بخشي بيشتر آن، ضرورت دارد.
در حوزه برنامه‌ريزي درسي مقدم‌ترين استفاده كننده از نتايج چنين تحقيقاتي گروه برنامه‌ريزي علوم اجتماعي دفتر برنامه‌ريزي و تاليف كتب درسي سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش است، اما تحقيق براي همه گروه‌‌هاي ذينفع در برنامه‌ريزي درسي نظير معلمان، دانش‌آموزان، اساتيد دانشگاه، متخصصين و دانشجويان تحصيلات تكميلي نفع معرفتي خواهد داشت.
تحقيقات انجام شده، مرتبط با عنوان تحقيق در ايران عمدتاً در دانشگاهها و توسط دانشجويان مقاطع تحصيلات تكميلي صورت گرفته است.
در تيرماه 1381 در سايت اينترنتي مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران با استفاده از سه كليد واژه «برنامه درسي + تعليمات اجتماعي+ مطالعات اجتماعي» بدون محدوديت زماني در پايگاههاي اطلاعاتي پايان‌نامه‌ها، طرح‌هاي پژوهشي، مقالات سيمنارها، گزارشات دولتي و علوم تربيتي جستجو صورت گرفت. 29 مدرك مربوط به سالهاي 1353 تا 1375 حاصل اين جستجو بود. 25 مدرك مربوط به تحقيقات در اين موضوع بوده است كه 3 مورد آن مربوط به ادارات آموزش و پرورش كردستان، چهارمحال بختياري و اداره كل مطالعات و برنامه‌هاي وزارت آموزش و پرورش، 2 مورد مربوط به پايان‌نامه تحصيلي در مقطع دكتري و 20 مورد نيز پايان‌نامه تحصيلي در مقطع كارشناسي ارشد بوده است. ضمناً 4 مقاله نيز درميان مدارك حاصله از جستجو وجود داشت .
حسن ملكي در سال 1373 از رساله دكتري خويش در گرايش برنامه‌ريزي درسي رشته علوم تربيتي دانشگاه تربيت معلم تهران دفاع كرده است، در اين رساله وي به تحقيق پيرامون نحوه سازماندهي محتوا در برنامه‌درسي با تاكيد بر برنامه درسي مطالعات اجتماعي پرداخته است. ملكي پس از بيان اصول و ورشهاي سازماندهي محتواي برنامه درسي مطالعات اجتماعي چندين معيار براي بررسي برنامه درسي مطالعات اجتماعي در دوره ابتدايي ايران پيشنهاد كرده است كه به چند مورد آن اشاره مي نمائيم: (1) برنامه درسي مطالعات اجتماعي، برنامه كلي و نظام يافته‌اي از دروس جامعه شناسي، تاريخ، جغرافيا، اقتصاد، سياست و انسان‌شناسي است، (2) برنامه مطالعات اجتماعي، هدفهاي خود را از ماهيت جامعه مي گيرد نه از ساختار علم،(3) در سازماندهي محتواي برنامة مطالعات اجتماعي، مناسبترين شيوه، شيوه بين رشته‌اي است. مساله، واقعه يا موضوعي براي مطالعه انتخاب مي‌شود و از ديدگاه رشته‌هاي مختلف علمي به شيوه حل مسأله توسط دانش‌آموزان مورد مطالعه قرار مي‌گيرد. (ملكي، 1373)
محمدعلي ميرزابيگي در سال 1375 در تحقيقي كه پايان‌نامه دكتري او در دانشگاه اخير الذكر در گرايش برنامه‌ريزي درسي رشته علوم تربيتي مي‌باشد به پژوهش درباره اصول ومعيارهاي انتخاب محتوي و تجربيات يادگيري مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي پرداخته است. ميرزا بيگي در پايان‌نامه‌اش چهارچوب نظري در خصوص تعيين اصول و معيارهاي انتخاب محتوا و تجربيات يادگيري در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي ارائه كرده است. اين چهارچوب بر پايه پنج بررسي قرار دارد كه عبارتند از:
(1) بررسي اصول و معيارهاي انتخاب «محتوا»در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدايي از ديدگاه متخصصان و صاحبنظران برنامه درسي،(2) بررسي اصول و معيارهاي انتخاب «تجربيات يادگيري» در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدايي از ديدگاه متخصصان و صاحبنظران برنامه درسي، (3) بررسي معيارهاي مورد نظر و مورد استفاده توسط دست‌اندركاران برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي كشور در «انتخاب محتوا» و «تجربيات يادگيري» (4) بررسي علل اصلي عدم امكان به كارگيري برخي از اصول و معيارهاي مورد نظر در انتخاب محتوا و تجربيات يادگيري در برنامه‌ريزي درسي اين درس توسط دست‌اندركاران برنامه درسي، بر اساس اظهار نظرهاي خودشان و بالاخره (5) بررسي معيارهاي مورد قبول معلمان بر اساس مشاهدات و تجربيات آنها در زمينه محتوا و تجربيات يادگيري در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي. ميرزا بيگي پس از انجام اين پنج بررسي موارد مشترك بين ديدگاههاي مخاطبان بررسي‌ها درباره اصول و معيارهاي انتخاب محتوي و تجربيات يادگيري برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي را مشخص ساخته و با استفاده از آن، چهارچوب نظري جهت تدوين اصول و معيارهاي «انتخاب محتوا» و «تجربيات يادگيري» در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي را ارائه نموده است. ( ميرزا بيگي، 1375)
وهاب شهبازي در تحقيقي تحت عنوان: «بررسي محتواي كتابهاي درسي تعليمات اجتماعي و فارسي دوره ابتدائي از نظر انطباق با اهداف راهنمايي شغلي در اين دوره از نظر رابرت هاپاك» كه به عنوان پايان‌نامه كارشناسي ارشدرشته مشاوره و راهنمائي دانشگاه تربيت معلم تهران در سال 1373 انجام داده به بررسي كتابهاي درسي از نظر راهنمايي شغلي پرداخته است. در كتابهايي كه محقق در اين پژوهش به بررسي آنها پرداخته است در مجموع از 44 شغل يا حرفه نام برده شده است كه بالاترين فراواني مربوط به شغل آموزگاري است. بر اساس طبقه‌بندي شهبازي، 54 درصد مشاغل معرفي شده را مشاغل سنتي و مابقي مشاغل جديد است. 70 دصد مشاغل مربوط به حرفه‌هاي خاص مردان و 30 درصد مشاغل، زنانه است، از 831 تصوير موجود در كل كتابهاي مورد بررسي در اين تحقيق 91 تصوير يعني 11 درصد به معرفي مشاغل اختصاص دارد. محقق از چنين آمارهايي نتيجه گرفته است كه به امر مهم راهنمائي شغلي در كتابهاي درسي مقطع ابتدايي بويژه كتابهاي تعليمات اجتماعي توجه جدي نشده است.(شهبازي، 1373)

حدود و ثغور موضوعي برنامه‌ريزي درسي

حدود و ثغور موضوعي « برنامه‌ريزي درسي» هنوز به طور كامل شكل نگرفته است و هنگامي كه ماده درسي «مطالعات اجتماعي» و برسي استانداردها در برنامه‌ريزي درسي اين ماده موضوع تحقيق باشد، مسئله بغرنج‌تر مي‌شود. گودلد يكي از دانشمندان مطرح در اين حوزه معرفتي معتقد است كه حوزه نظري برنامه ريزي درسي هر چند با بحران، «هستي» مواجه نيست،اما با بحران «چيستي» روبرو است. برنامه درسي به عنوان يك حوزه معرفتي، حوزه‌اي پراكنده و داراي مرزهاي باز است (مهر‌محمدي ، 1380)
ادعاي اخير حاصل مطالعات گود لد و مهرمحمدي است. مطالعه گولد با بررسي 5 كتاب درسي كامل و جامع برنامه ريزي درسي نوشته نامداران اين رشته علمي همپون: رالف تايلر، اسميت و ديگران، هر يك و تايلر، هر يك، و تابا كه بين سالهاي 1949 تا 1962 منتشر شده، انجام شده است.
مهرمحمدي نيز با استفاده از روش گودلد به بررسي پنج اثر برجسته ديگر برنامه‌ريزي درسي كه بين سالهاي 1976 تا 1995 توسط رابرت زايس،ويليام شوبرت، گلن هس واليوت آيزنر نوشته شده، پرداخته است. مهرمحمدي در جمع‌بندي نهائي مطالعه خود ادعاي گودلد را تكرار كرده است و آن اينكه بر اساس محتواي كتاب‌هاي مورد مطالعه و با توجه به ميزان تمركزي كه در هر يك از مباحث علمي برنامه‌ريزي درسي در كتابهاي مرجع صورت گرفته قلمرو موضوعي و مفهومي برنامه‌ درسي فاقد موضوع‌ها يا ابعاد موضوعي است كه تعلق آن به اين قلمرو را بتوان قطعي دانست. بر اين مبنا بررسي دونسل كتابهاي برنامه‌ريزي درسي نشان داده است كه قلمرو موضوعي علم برنامه‌ريزي درسي هنوز شكل نگرفته است. (همان)
يكي از سردبيران و ويرايشگران ارشد برنامه ريزي درسي در انجمن نظارت و برنامه‌ريزي درسي (ASCD) برنامه‌ريزي درسي را علم و هنري پيچيده مي‌داند كه روز به روز در حال پيچيده‌تر شدن است. وي بر مبناي منابع متفاوت برنامة درسي شش نوع برنامه‌ريزي درسي آشكار: (1) پيشنهاد شده (recommended)، (2) ابلاغ شده (Written)، (3) حمايت شده (supported)، (4) سنجش شده (tested)، (5) تدريس شده (taught) و (6) يادگرفته شده (Learned) و دو نوع برنامه‌ريزي درسي غير آشكار: (1) پنهان (hidden) و (2) انكار شده (excluded) را بطور مجزا مفهوم سازي كرده است.
(GLATTHORN, 2001)
جان ديوئي يك قرن قبل از نوشته شدن مطالب فوق،در كتاب «كودك و برنامه درسي» در سال 1902 از پيچيدگي موضوع برنامه درسي تا حد زيادي كاسته است وي نوشته است: همانگونه كه دو نقطه يك خط مستقيم را تعريف مي‌نمايند، موقعيت يا تجارب كنوني دانش‌آموز و حقايق و اطلاعات نهفته در موضوعات درسي، آموزش را تعريف مي‌كنند. آموزش بدين ترتيب عبارت خواهد بود از يك بازسازي مستمر كه همان حركت از تجارب كنوني كودك به سمت تجاربي است كه در مجموعه‌اي از حقايق سازمان يافته كه ما آنها را موضوعات درسي مي‌ناميم؛ تبلور يافته است برنامه درسي اتصال يافته (Contact curriculum) يا سير از روانشناسي به منطق، چكيده نظريه‌ تربيتي ديوئي در برقراري رابطه طولي بين سه منبع:يادگيرنده، جامعه و دانش براي تهيه برنامه‌درسي و ارائه آموزش است. (مهرمحمدي ، 1374)

استانداردها در برنامه ريزي درسي

بهر حال برنامه‌ريزي درسي علم باشد يا هنر و يا علم و هنر، پيچيده باشد يا ساده، منابع سه‌گانه داشته باشد يا منابع چهارگانه و يا چندگانه امري است كه نمي‌توان آن را متوقف كرد؛ تا تعريف دقيق آن را روشن كنيم. اين معرفت از نوع كاربردي، روزمره و جهاني است و در جريان عمل شكل مي‌گيرد. در زادگاه برنامه‌ريزي درسي يعني ايالات متحده آمريكا روندهاي بزرگي كه برنامه‌ريزي درسي را تحت تاثير قرار داده و يا خواهد داد؛ توسط ASCD در سال 2001 به شرح موارد زير بيان شده‌انده:
(1) افزايش اهميت استانداردهاي ملي و ايالتي، (2) افزايش علائق در برنامه‌ريزي درسي سازنده‌گرا،
(3) گسترش رويكردهاي جديد در آموزش فني و حرفه‌اي، (4) تلفيق آموزش آكادميك و شغلي، (5)گسترش برنامه‌هاي درس تلفيق و بالاخره (6) نهادي كردن فناوري (ASCD,2001)
آموزشكاران، علاقه‌مندي ويژه‌اي در گسترش و بكارگيري برنامه درسي تلفيقي به عنوان وسيله‌اي براي افزايش انگيزه دانش‌آموز و آگاهي دانش‌آموز دارند. اگر چه واژه برنامه درسي تلفيقي دربردارنده رويكردهاي متفاوت است اما در اينجا براي نشان دادن گسترش واحدهاي برنامه درسي كه در آن محتواي دو يا چند رشته علمي تركيب شده، بكار رفته است. افزايش تعداد كنفرانس‌ها و انتشارات درباره گسترش برنامه‌ريزي درسي كه در آن پيشنهاداتي درباره حركت به سوي تلفيق شده، تاثير عمده خود را در سطح پايه‌هاي ششم تا هشتم تحصيلي گذاشته است. اگر چه تحقيقات از كاربرد تلفيق در برنامه‌هاي درس حمايت مي‌كند؛ اما برخي مشكلات بهمراه چنين كاربردهائي وجود داشته و تحقيقات ديگري نشان داده است كه تلفيق، موجب بي‌اعتنائي به محتواي برخي از دانش‌ها كه براي حل مسئله ضرورت داشته، شده است و در برخي موارد تلفيق صرفاً چيدمان ضعيفي از فعاليتها بوده است. بدليل چنين نتايجي، موضوع حد استفاده و شيوه‌هاي تلفيق در برنامه‌ دسي نيز مطرح مي‌باشند (Ibid)
برنامه درسي مطالعات اجتماعي يكي از برنامه‌هاي درسي تلفيقي است. نويسندگان آمريكائي پس از ترسيم شرايط قرن بيست و يكم در اين كشور معتقدند كه در اين شرايط، «مطالعات اجتماعي» نقش رهبري در كمك به دانش‌آموزان براي فهم دنياي اجتماعي اِشان دارد. در اينكه در اين دنيا چگونه باشند، چگونه با نظامهاي طبيعي ارتباط برقرار كنند و چگونه بصورت سازنده و فعال در توسعه آن خودشان را درگير نمايند. (ASCD,1995)
اگر چه مطالعات اجتماعي به عنوان بخش مهمي از هر برنامه آكادميك در همه 50 ايالت سراسر آمريكا محسوب مي‌گردد؛ اما ميان آموزشكاران درباره اهداف و ويژگيهاي مطالعات اجتماعي اختلاف‌نظر وجود دارد. و در طي 15 سال آخر قرن بيستم تلاشهاي جدي براي تعريف و باز تعريف موضوعات مطالعات اجتماعي توسط متخصصان و اصلاحگران آموزشي انجام شده است. بحث درباره اين موضوع هنوز خاتمه نيافته است. دو تن از پژوهشگران آمريكائي در جمع‌بندي از تجارب بدست آمده در آمريكا در اين حوزه، مطالعات اجتماعي را «مطالعه مردم در جامعه» تعريف كرده و هيأت جديدي را براي آن ترسيم نموده‌اند و لزوم توجهات بيشتر در زمينه‌هاي ذيل را در برنامه درسي مطالعات اجتماعي يادآوري كرده‌اند:
(1) ايده‌هاي بنياني و الگوهاي تغيير انساني و اجتماعي در ميان فرهنگ‌ها، (2) بروز و چالش تفاوتها در نظامهاي اجتماعي و اقتصادي سياسي، (3) مشاركت در شكل‌گيري اجرا و ارزشيابي خط مشي‌ها و انتخابهاي شخصي و عمومي (4) به وسط صحنه آوردن همه كساني كه زندگي و ميراث آنها، بواسطه پيشداوري‌هاي قبلي انكار شده است (Ibid)
بحث‌هاي زيادي درباره تفاوت‌هاي بين دانش (Knowledge) و اطلاعات (Information)، ماهيت تلفيقي محتوا (integrated nature of content) و توانائي‌هاي عمل دانش‌آموزان
(student operational ability) در مطالعات اجتماعي در جريان است كه امكان پرداختن به آنها در اين مختصر وجود ندارد. پيشنهادات زيادي درسالهاي پاياني قرن بيستم به عنوان مفاهيم اصلي براي سازماندهي چهارچوب مطالعات اجتماعي در برنامه آموزشي مدارس شده است. دو پژوهشگر آمريكائي نهايتاً هشت ايده سازماندهنده را به عنوان مفاهيم اصلي براي چهارچوب درس مطالعات اجتماعي در آموزش و پرورش عمومي و متوسطه آمريكا ارائه داده‌اند كه عبارتند از: (1) تنوع فرهنگي و پيوستگي، (2) تغيير و استمرار، (3) ديدگاه جهاني (4) مكان، (5) فناوري و علم، (6) توليد و مصرف، (7) اداره و بالاخره (8) شهروندي (Ibid)
برنامه‌هاي مقطع ابتدائي بطور طبيعي گرايش به تلفيق دارند. معلمان در اين مقطع كل‌گرا و عمومي‌اند. و دانش‌آموزان آماده و مشتاق اكتشاف هستند. و خارج شدن از محيط حمايتي خانه‌‌اشان را آغاز كرده‌اند موضوع اصلي درمقطع ابتدائي مهارت در خواندن، نوشتن و چهار عمل اصلي حساب است. چالش اصلي براي ارتقاء اين مهارتها در زمينه‌هاي اجتماعي مختلف، ارتقاء ظرفيتهاي حل مسئله و تصميم‌گيري است، مطالعات اجتماعي فراهم كننده زمينه آرماني براي رفع اين چالش است. (Ibid)
سومين موضوعي كه از روندهاي اصلي در برنامه‌ريزي درسي، لازم الاشاره است استانداردها هستند. در ايالات متحده امريكا با الهام از جنبش كارائي (Efficency movement) كه نزج آن از سال 1913 براي كاربرد اصول مديريت علمي در مدارس بوده است به تدريج موضوع استانداردها در آموزش و پرورش مطرح شده است تا جائي كه در اواخر دهه 80 و اوائل دهه 90 عنوان جنبش استانداردها (Standards movement) يكي از اصطلاحات پركاربرد در ادبيات آموزشي بوده است. مطالعات پژوهشگران آمريكائي به نتايج متنوع و متكثري رسيده است. نگارنده با مطالعه‌اي كه در ادبيات مربوط به استانداردها در امريكا داشته است به اين نتيجه رسيده است كه بين سالهاي 1950-1910 در امريكا استاندارد و برنامه‌درسي ملي جواب داده و كاركردي بوده است. از 1980-1950 تنوع فراوان در آموزش و پرورش آمريكا در پاسخ به نيازهاي جامعه وجود داشته است و موضوع استاندارد و برنامه درسي ملي چندان مطرح نبوده است. اما از سال 1980 به بعد استانداردها و برنامه‌هاي درسي با توجه به نيازهاي ايالتي و محلي تدوين شده است و استانداردهايي كه در سطح ملي تعيين مي‌شود از نوع داوطلبانه است و ايالتها و مناطق ناچار به رعايت‌آنها نيستند. نكته مهم آن است كه در استفاده از تجربه استانداردسازي در آمريكا و وضعيت فعلي آن نبايد با ساده لوحي برخورد كرده و تعميم ناروا دهيم. آنها در مقاطع مختلف تصميمات متناسب با وضعيت خودشان را گرفته‌اند و ما نيز بايد با توجه به شرايط خود عمل كنيم و به عبارت دقيق كلمه اقتباس نمائيم و نه تقليد. با اين هوشياري به مرور كوتاهي در تجربه‌ استانداردسازي در امريكا مي‌پردازيم.
در اواسط دهه آخر قرن بيستم، بحث‌هاي جدي در موافقت و مخالفت با انواع استانداردها در ايالات متحده آمريكا وجود داشته است و كماكان ادامه دارد. آمريكائي‌ها پس از انتشار گزارش «ملتي در معرض خطر» در سال 1983 تكان شديدي ‌خوردند و به فكر اصلاحات جدي در آموزش و پرورش افتادند. از آن سال به بعد در هر دوره رياست جمهوري برنامه مشخصي براي اصلاح آموزش و پرورش آمريكا داده شده است در اواخر دهه هشتاد اهداف 6 گانه آموزش و پرورش در سال 2000 مطرح شده است و در سالهاي بعد 2 هدف ديگر نيز به آن اضافه شده و به اهداف 2+6 مشهور شده و با صرف بودجه‌هاي نجومي تلاش براي به روز كردن آموزش و پرورش صورت گرفته است آموزش و پرورش در آمريكا شديداً محلي‌گرا است. يكي از نويسندگان امريكائي در اين خصوص نوشته است: «كنترل محلي تعيين كننده ويژگيهاي آموزش وپرورش آمريكا از زماني كه اولين كلاس درس ايجاد شده بوده است». با اينحال از سال 1910 تا سال 1950 تعيين كننده اصلي برنامه درسي، دولت مركزي آمريكا بوده است و اين امر نيز موفقيت آميز قلمداد شده است.
پژوهشگران موافق استانداردهاي ملي در آموزش و پرورش امريكا دلايل زير را در خصوص موفقيت آن بر مي‌شمارند:
(1) تضمين اينكه همه شهروندان داراي دانش و ارزشهاي مشترك مورد نياز براي كاركرد دموكراسي هستند.
(2) از وقتي كه همه 50 ايالت استانداردهاي ملي را اجرا كرده‌اند؛ نتايج بيانگر كارايي بيشتر است.
(3) مسئولين آموزش و پرورش در سطح محلي و ايالتي تشويق به ارائه استانداردهاي خودشان شده‌اند.
(4) كيفيت آموزش و پرورش بهبود يافته است.
(5) عدالت آموزشي در ابعاد وسيعي تضمين شده است.(NERISON-LOW, 1997)
در عين حال گروه ديگري از پژوهشگران آمريكائي با انتقاد از استانداردهاي ملي تاكيد بر ناكاميهاي متعدد آن به دلايل زير دارند:
(1) استانداردهاي مشترك گرايش به بازتاب حداقلي از دانش و مهارت دارند كه در نتيجه آن كليت نظام آموزشي افت مي‌كند.
(2) گسترش استانداردها در سطح ملي منجر به مصرف منابع مورد نياز براي تلاشها در سطح ايالتي و محلي مي‌گردد.
(3) استانداردهاي ملي مي‌تواند منجر به برنامه درسي غير مشروع گرديده و مانعي بر سر راه خلاقيتهاي محلي در برنامه‌ريزي درسي گردد.
(4) استانداردها به تنهائي تاثيري در موفقيت دانش‌آموزان نخواهد داشت مگر اينكه منابع قابل توجهي براي نظامهاي مدرسه‌اي محلي فراهم گردد. در حاليكه تلاشهائي براي كوچك كردن نقش دولت و بودجه‌هاي دولتي همزمان با تاكيد بر استانداردهاي ملي صورت گرفته است.
همزمان با گسترش مخالفت ها با عدم مطلوبيت استانداردهاي ملي، اجماع بر روي مطلوبيت استانداردها در سطح ايالتي در امريكا در حال ظهور و رشد است (O NNEIL,1993)
موضوع استانداردسازي، اختصاصي به امريكا ندارد. پژوهشگران امريكائي براي شناخت كيفيت آموزش و پرورش اين كشور مطالعات تطبيقي را آغاز كرده و به بررسي آموزش و پرورش كشورهاي رقيبي همچون‌آلمان و ژاپن پرداخته‌اند. يكي از اين مطالعات تطبيقي كه در سال 1994 در خصوص آموزش و پرورش آلمان انجام شده و گزارش آن در سال 1999 توسط وزارت آموزش و پرورش آمريكا منتشر شده، نشان داده است كه در آلمان عليرغم استقلال ايالتها در برنامه‌ريزي و اجراي آموزش و پرورش، يك كميسيون مركزي متشكل از نمايندگان ايالتهاي آلمان براي ايجاد هماهنگي در آموزش وپرورش كشور آلمان وجود دارد كه همكاري ايالتها را تضمين مي‌نمايد. تحقيقات نشان داده است كه اين همكاري‌ها منجر به ميزن زيادي از استاندارد سازي در ساختار نظام آموزشي و بسط و اجراي استانداردها و برنامه درسي مشابه بين ايالتها شده‌ است. (USED,1998)
يكي از دلائل موافقين استانداردهاي ملي در آمريكا از طريق مطالعات تطبيقي بدست آمده است و مي گويند: “Competing countries do it" كشورهاي رقيب اين كار را مي كنند. اين مطالعات نشان داده است كه كشورهاي زيادي كه مدارس آنها موفقيت علمي در سطح عالي بدست مي‌آورند برنامه درسي ملي دارند. (ASCD,1995) با اين حال محققين گوشزد كرده‌اند كه سازماندهي خوب برنامه درسي ملي تنها تضمين كننده موفقيت‌هاي علمي بالا در اين كشورها نيست.
در اين كشورها، ابزارهاي قدرتمندي براي اثربخش كردن تعريف استانداردهاي علمي و تنظيم برنامه درسي وآزمونها با يكديگر به كار رفته است. براي مثال از كشور فرانسه بعنوان يك مثال برجسته در اين خصوص ياد كرده‌اند. در مطالعات آمريكائي‌ها كشورهاي چين، انگليس و ژاپن از نمونه‌هاي موفق در استاندارد سازي در سطح ملي بوده‌اند.(MARZANO,1996)
نكته حائز اهميت ديگر در بحث استاندارد سازي آن است كه استانداردهاي محتوا و انتظارات عملكردي مربوط به آنها كه دانش بنياد بوده و توسط متخصصين موضوعي پيشنهاد مي‌شود عمق برنامه درسي را نشان مي‌دهد و نه پوشش الزامي آن را. مسئولين تدوين راهنماي برنامه‌ريزي درسي بايد از ميان آنها و بر حسب و حال برنامه درسي تعدادي از استانداردها را انتخاب نمايند و پوشش مربوطه را تعيين كنند. در اينصورت است كه نه با مفاهيم زياد از يك رشته علمي و نه با حذف برخي از مفاهيم رشته‌هاي علمي سازنده درس مطالعات اجتماعي مانند آنچه در برنامه درسي مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي كشورمان وجود دارد، روبرو نمي‌شويم.

منابع وماخذ :
1.دفتر تاليف وبرنامه ريزي كتابهاي درسي،1377 ،چهار چوب هاي برنامه ريزي درسي.
2. دفتر تاليف وبرنامه ريزي كتابهاي درسي،1379،منشور مديريت دفتر برنامه ريزي وتاليف كتابهي درسي.
3.شهبازي،وهاب،1373،بررسي محتواي كتابهاي درسي تعليمات اجتماعي و فارسي دوره ابتدائي از نظر انطباق با اهداف راهنمايي شغلي در اين دوره از نظر رابرت هاپاك،دانشگاه تربيت معلم تهران.
4.صديق ،عيسي،1339،روش نوين در آموزش و پرورش.
5. ملكي ،حسن ، 1373،سازماندهي محتوا در برنامه‌درسي با تاكيد بر برنامه درسي مطالعات اجتماعي،دانشگاه تربيت معلم .
6. مهر محمدي ،محمود،1374،…
7. مهرمحمدي ،محمود،1380،…
8. .ميرزابيگي،محمدعلي،1375، اصول ومعيارهاي انتخاب محتوي و تجربيات يادگيري درس مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي ،دانشگاه تربيت معلم.
9. مقني زاده محمدحسن،1377، نقد برنامه درسي مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي.
10. مقني زاده،محمد حسن،1381،برسي استانداردها در نظام برنامه ريزي درسي درس مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي درسال تحصيلي 82-1381 .(طرح تحقيق تصويب نشده در موسسه پژوهشي !!! برنامه ريزي درسي سازمان پژوهش وبرنامه ريزي آموزشي)
11.ASCD, 1995,CONTENT OF THE CURRICULUM 2NDEDITION.
12.GLATTHORN , ALLEN,2001,THINKING ABOUT CURRICULUM.
13.MARZANO, ROBERT J AND KENDALL ,JOHN S ,1996,ACOMPERIHENSIVE GUIDE TO DESIGNING STANDARDS –BASED DISTRICTS,SCHOOLS,AND CLASSROOM.
14.NERISON-LOW,ROBERTA AND ASHWILL,MARK,1997,THE DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION OF EDUCATION STANDARDS IN THE UNITED STATES.
15.O NEIL,JOHN,1993,CAN STANDARDS MAKE A DEFERENCE,EDUCATIONAL LEADERSHIP,VOLUM 50 ,NUMBER 5.
16.U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION,1998,PROGRAM PERFORMANCE PLANS.

سلام

نقدي بر رويكردهاي سنتي ارزشيابي برنامه درسي

مورد ويژه: ارزشيابي آموزش فني و حرفه اي


محمدحسن محقق معين

مرداد 1382


MOHAQEQMOEIN@YAHOO.COM


MOQANIZADEH@HOTMAIL.COM



برنامه هاي درسي موضوع اصلي كنش متقابل هنر آموزان، دانش آموزان با مربيان و معلمان در كارگاه ها و كلاس هاي درس در طول سالهاي پي در پي تحصيلي در آموزشگاه ها بوده و صدها ميليون ساعت وقت و بودجه آموزشي در نظام آموزش و پرورش كشور صرف تهيه و اجراي آن مي شود. هر سال هزاران هزار فارغ التحصيل دبيرستان ها و هنرستان ها به عنوان محصول تعاملات اجتماعي ياد شده آرزوي حضور فعال و مشاركت موثر در عرصه هاي حيات اجتماعي، اقتصادي، فني و فرهنگي كشور را به عنوان يك نياز مشروع انساني در سر مي پرورانند! و جامعه نيز در هر صورت تحت تاثير محصولات خويش- هر چه كه باشد- قرار مي گيرد. بنابراين مي توان ادعا كرد براي كشور جمهوري اسلامي ايران ارزشيابي برنامه هاي درسي از اهميت استراتژيك برخوردار است به خصوص برنامه هاي درسي فني و حرفه اي و به طور كلي فناوري در سطح آموزش عمومي و متوسطه ممكن است به تنهائي مهمترين موضوع و مسئله آموزش و پرورش امروز كشور باشد براي اينكه قدرت رقابتي ملت ها در جهان، بستگي به مهارت نيروي كارشان دارد.(مقني زاده، 1379)

حال اين سوال مطرح است كه با توحه به اهميت مقوله ارزشيابي برنامه هاي درسي و بزرگي حيطه هاي كمي و كيفي علم و فن" ارزشيابي" در دنياي پر تحول و پيچيده امروز و با توجه به امكانات و منابع محدود كشورمان ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي را از كدام بعد و زاويه و با كدام روش انجام دهيم كه بهينه تر باشد؟

براي مثال اگر بخواهيم ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي وزارت آموزش و پرورش در سال تحصيلي 75-1374 را با روش هاي سنتي و كمي انجام دهيم بايستي ابتدائاً 458 برنامه درسي و 504 استاندارد مهارت 23 رشته تحصيلي را بررسي و توافق گروهي از ارزشيابان را در مورد تشخيص صحيح استانداردهاي مهارت بدست آوريم كه اين كار خود پژوهشي بزرگ و نهايتاً موجب تعيين قطعي استانداردهاي مهارت مي گردد كه خود ابتداي پژوهش برنامه هاي درسي در رويكردهاي سنتي ارزشيابي است. در اينصورت براي هر استاندارد مهارت بايستي آزمون خاص آن ساخته شود و پس از سنجش روائي و اعتبار آزمون ها الزاماً از روش هاي تجربي يا شبه تجربي ارزشيابي ها را انجام دهيم در اينصورت لااقل براي هر برنامه درسي كه خود ممكن است چندين استاندارد مهارت داشته باشد ارزشيابي انجام گيرد كه با توجه به آمار موجود نياز به انجام حدود 450 تحقيق ارزشيابي برنامه درسي است. اگر بخواهيم اين كار را در سال جاري كه تعداد برنامه هاي درسي فني و حرفه اي احتمالاً دو برابر تعداد آن در سال 1374 است انجام دهيم؛ همه اعداد اخير الذكر را بايد در 2 ضرب كرد؟! با توجه به كمي و تجربي بودن نوع اين ارزشيابي ها، علاوه بر محدوديت هاي روش شناختي و اجرائي خاص اين تحقيقات هزينه هاي آن نيز بسيار سنگين است چون براي هر آزمون نياز به تجهيزات و موارد و مسائل خاص فني مربوط و استفاده از
محيط هاي خاص تجربي و كارگاهي مي باشد. البته برخي متخصصان مي پندارند كه اين نوع ارزشيابي كمي و آزمون سازي عيني بهترين روش براي ارزشيابي است! نگارنده بر اين اعتقاد است كه اگر چه در آمريكا و كشورهاي پيشرفته اروپائي كه از تجربه لااقل 70 ساله ارزشيابي برخوردارند؛ آزمون هاي استاندارد با كاميابي، كم هزينگي و واقع گرائي شاخص هاي معتبري براي اندازه گيري يادگيري دانش آموزان عرضه كرده اند ودر اين كشورها انجام آزمون هاي استاندارد براي جمع آوري اطلاعات به راحتي امكان پذير است و استاندارد كردن امكان تعميم و
نتيجه گيري از داده ها را فراهم كرده است اما حتي در اين كشورها نير لااقل دو دهه است كه شكل هاي جايگزين اندازه گيري و رويكردهاي جديد ارزشيابي New approaches in evaluation مطرح و به كار گرفته شده است ولو اينكه چنين مدلهاي اندازه گيري جديد از روائي و اعتبار قابل مقايسه با آزمون هاي استاندارد برخوردار نباشد. بايد بپذيريم كه به هيچ وجه يك شكل از اندازه گيري به خودي خود بهتر از شكل ديگر نيست و ارزشيابي صرفاً در روائي و اعتبار خلاصه نمي گردد و هيج مدل اندازه گيري براي هر موقعيت و هر هدفي به كار گرفته نمي شود. مهم اين است كه تعيين كنيم دسترسي به چه اطلاعاتي براي رسيدن به اهدافمان كافي است و از قبل شكلي از اندازه گيري و ارزشيابي را بر اشكال ديگر رجحان ندهيم. بايد قبول كنيم كه كسب نمرات بالا در آزمون هاي سنتي ارزشيابي مهارت سنج ضرورتاً نشانه پيشرفت فارغ التحصيل نيست اما رسيدن بيشتر فارغ التحصيلان به اهداف در تحقيقات ارزشيابي با رويكرد جديد بيانگر پيشرفت آنان است. اندرسون (Anderson) در همين زمينه در كتاب جديد خود تحت عنوان: بنيادهاي تحقيق آموزشي كه در سال 1999 چاپ شده، نوشته است: در پاسخ به برخي محدوديت ها در سالهاي اخير تمام عرصه ارزشيابي و خط مشي گذاري شكوفا شده است. گوبا ولينكلن Guba and lincoln) اصطلاح "چهارمين نسل ارزشيابي" (Fourth generation evaluaiton) را براي تشريح كردن رهيافتي كه در بردارنده ارزشيابي گروه هاي ذينفع است، وضع كرده اند. (مقني زاده، 1380)

در اين رهيافت ديدگاه گروه هاي ذينفع به عنوان اساسي براي درك كردن كاري كه برنامه انجام داده است در نظر گرفته مي شود. چنين رهيافت هاي جديدي به تاكيد بر مقايسه ها كشيده نمي شوند اما به جاي آن به عنوان موضوعي محوري در بردارنده تاكيدهائي براي كسب فهم عميق برنامه و همه تاثيرات برنامه ريزي شده و برنامه ريزي نشده برنامه هستند. چنين رهيافت هاي ارزشيابي نقاط قوت روش هاي كمي و كيفي را به هم ملحق نموده اند. چنين نوعي از ارزشيابي تحت تاثير ارزشهاي گروه هاي ذينفع كه در شكل گيري سوالات و روش ها مشاركت دارند. مي باشد. در سالهاي اخير ارزشيابي مشاركتي روش شناسي مورد توجهي براي درگير كردن گروههاي ذينفع در اندازه گيري برنامه ها به همانگونه كه آنها در گير هستند چه به عنوان ارائه كننده برنامه و چه به عنوان نفع برنده از برنامه بوده است.

هالاس (Halasz) نيز در پژوهش خويش كه با روش فراتحليلي به بررسي ارزشيابي هاي انجام شده در جنبش اصلاحات آموزشي آمريكا در دهه 80 ميلادي پرداخته در گزارش پژوهشي تحت عنوان "استراتژي هاي ارزشيابي براي طراحي دوباره برنامه هاي فني و حرفه اي" به ارزيابي تلاش هاي گذشته ارزشيابي پرداخته و ضمن طرح پنج انتقاد از ارزشيابي هاي داراي رويكرد سنتي استراتژي هائي بر مبناي رويكرد گوبا ولينكلن و سيروتنيك (Sirotnik)مشابه آنچه از آندرسون نقل كرديم ارائه داده است. اولين انتقاد هالاس به تقليل گرايانه بودن رويكردهاي سنتي ارزشيابي بر مي گردد و مي نويسد: "با آموزش فني و حرفه اي در ارزشيابي ها به مثابه يك مدل اقتصادي ساده "داده – ستانده" رفتار شده و تاكيد بر پيامدهائي از قبيل كاريابي شغلي شده است كه اين كار براي پديده هاي پيچيده چند بخشي و چند چهره متنوع نظير آموزش فني حرفه اي بسيار تقليل گرايانه است و نمي تواند فراهم كننده اطلاعات مفيد درباره مسائل و كاستي هاي عرصه بزرگ و پيچيده- آموزش فني و حرفه اي باشد.

دومين انتقاد هالاس به تحقيقات ارزشيابي مورد بررسي اش تمركز آنها بر روي پيامدهاي اقتصادي براي فارغ التحصيلان فني و حرفه اي است. در حاليكه دوره هاي آموزش فني و حرفه اي اهداف غير اقتصادي آموزشي و اجتماعي و پيامدهاي مورد انتظار از اين اهداف را داشته اند براي مثال مهارتهاي ارتباطي بين فردي و مهارتهاي حل مسئله و برنامه ريزي حرفه اي.

انتقاد سوم هالاس بر استراتژي غالباً سنتي ارزشيابي هاي انجام شده در دهه 80 ميلادي در آمريكاست اين ارزشيابي ها بر شالوده تحليل هاي تجربي كه مدل تحقيق علمي دارند استوار است كه صرفا سرو كار با واقعيت هاي عيني و بي طرف دارند در حاليكه اين جلوگيري از ارزشها، جنبه بسيار مهم فهميدن رفتارهاي انسان و پويائيهاي بنيادي مسائل علمي در هنرستانها و برنامه هاي آموزش فني و حرفه اي را تحت تاثير قرار مي دهد.

چهارمين نقدي كه هالاس بر ارزشيابي هاي مورد بررسي اش وارد كرده عدم توجه كافي آنها به ديگر فرآيندهاي موثر بر مدارس فني و حرفه اي است براي مثال فعاليت هاي مشاوره اي هنرستان ها و همچنين ساختار نيروي كار محلي، آداب و رسوم اجتماعي و بطور كلي ارتباط متقابل، نفوذ و تاثير محيط بر برنامه هاي آموزش فني و حرفه اي مواردي است كه در ارزشيابي هاي انجام شده توجه كافي به آن نشده است.

بالاخره پنجمين انتقاد هالاس بر ارزشيابي هاي انجام شده و مورد بررسي اش آن است كه در تجربيات ارزشيابي، متخصصان ارزشيابي اغلب افرادي كه به برنامه بسيار نزديكند را كنار گذاشته اند و گروههاي ذينفع در برنامه را مورد بي مهري قرار داده اند در حاليكه اين افراد كساني هستند كه نه تنها بيشترين اطلاعات را براي ارائه پيشنهاد دارند بلكه كساني هستند كه بيشترين برد و باخت را در اثر پيشنهادات تغييري كه در گزارشات ارزشيابي مطرح مي شود مي كنند و آنها نهايتاً مسئوليت اجراي تغييرات پيشنهادي را دارند. (مقني زاده، 1380)

خواننده مقاله با توحه به آمارها و نتايج پژوهشهايي كه ارائه گرديد قاعدتاً مي بايست پاسخ نگارنده را به سوالي كه در ابتداي مقاله در خصوص اينكه ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي كشورمان را از كدام بعد و زاويه و با كدام روش انجام دهيم كه بهينه تر باشد؟ را دريافته باشد. نگارنده اين سطور معتقد است كه در شرايط موجود علمي و اجرائي كشور اگر چه استفاده از رويكردهاي سنتي ارزشيابي براي تك تك برنامه هاي درسي در صورت امكانِ حفظ اصول علمي تحقيقات تجربي و شبه تجربي- كه البته بعيد به نظر مي رسد- مفيد فايده خواهد بود اما روش بهتر آن است كه از رويكردهاي نوين ارزشيابي در ارزشيابي برنامه هاي درسي آموزش فني و حرفه اي كشور استفاده كنيم.

استادان و پژوهشگران بر جسته كشور ما متاسفانه توجه چنداني به آموزش هاي فني و حرفه اي و بويژه ارزشيابي برنامه هاي درسي آن ندارند. ذيلاً به سه شاخص در اين زمينه اشاره مي كنم. در مروري كه در 62 شماره دوره جديد فصلنامه تعليم و تربيت نشريه پژوهشكده تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران داشتم از مجموع 304 مقاله اي كه از بهار 1364 تا تابستان 1379 در اين نشريه معتبر علمي كشور چاپ شده است فقط 6 مقاله در مورد آموزش هاي فني و حرفه اي بوده كه تنها 3 مورد آن مقاله منبعث از پژوهش در حوزه آموزش فني و حرفه اي كشور است. اختصاص يك در صد از مقالات اين فصلنامه به پژوهش در حوزه آموزش فني و حرفه اي گوياي ميزان توجهي است كه اساتيد برجسته ايران به اين حوزه مهم آموزشي دارند. از طرف ديگر بررسي 42 شماره فصلنامه هماهنگ نشريه ادواري دبيرخانه شوراي عالي هماهنگي آموزش فني و حرفه اي كشور از پائيز سال 1363 تا آذر ماه 1376 نشان داد كه از حدود 192 مقاله اي كه در اين نشريه منتشر شده فقط چهار مقاله در باب ارزشيابي آموزشي بوده است كه از اين چهار مورد نيز فقط يك مورد مقاله پژوهشي بوده است كه 5/0 درصد مقالات اين نشريه را به خود اختصاص داده است. همچنين از 37 مقاله ارائه شده در سمپوزيوم بين المللي آموزش فني و
حرفه اي در اسفند ماه سال 1369 در تهران كه به همت وزارت آموزش و پرورش برگزار گرديده بود حتي در يك مقاله، موضوع ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي مطرح نشده است!

علاوه بر بي توجهي به آموزش هاي فني و حرفه اي در ارزشيابي هاي آموزشي انجام شده در كشور، معدود ارزشيابي هاي انجام شده نيز با استفاده از رويكردهاي سنتي ارزشيابي صورت گرفته است. براي نمونه به دو مورد از اين ارزشيابي ها كه توسط صاحبنظران و اساتيد نام آشنا انجام شده اشاره مي نماييم.

1. تحقيقي تحت عنوان : "بررسي تحليلي ميزان موفقيت آموزشي هنرستانهاي فني جوار كارخانه اي و عوامل موثر در آن در مقايسه با هنرستانهاي فني متعارف در استان تهران" توسط علي اصغر خلاقي به سفارش دفتر تحقيقات و برنامه ريزي آموزش فني و حرفه اي در سال 1369 انجام شده است.

روش بكار رفته در اين تحقيق از نوع Pre expriment (شبه آزمايشي) معرفي شده است. 5 هنرستان جوار كارخانه اي و 5 هنرستان غير جوار معمولي كه از نظر محقق شرايط كاملاً مشابه داشته اند با يكديگر مقايسه شده اند. جمعيت نمونه تحقيق 242 هنرجو و 70 نفر كادر آموزشي از هنرستانهاي جوار و 354 هنرجو و 101 نفر كادر آموزشي هنرستانهاي غير جوار بوده است دو نوع پرسشنامه درتحقيق به كار رفته است پرسشنامه هنرجويان با 32 سوال و پرسشنامه كارآموزان با 57 سوال. انجام كار عملي، همكاري در واحدهاي صنعتي، تامين آينده شغلي هنرجويان، مديريت، كارآئي معلمين، علاقه مندي معلمين به شغل خود، هماهنگي و روابط انساني بين كادر آموزشي، امكانات و تجهيزات آموزشي، ارزيابي امتحانات، استعداد تحصيلي و عملي هنرجويان، استفاده از كادر فني صنعت براي آموزش دروس عملي و تخصصي، ارتباط محتواي درسي با صنعت، بودجه و امكانات مالي و هماهنگي با اداره آموزش فني و حرفه اي به عنوان عوامل و متغيرهائي كه در پيشرفت تحصيلي موثرند در دو نوع هنرستان مقايسه و مورد بررسي قرار گرفته اند. محقق با مقايسه عوامل اخير الذكر در هنرستانهاي جوار و معمولي به اين نتيجه رسيده است كه با توجه به محدود بودن مشاركت عملي هنرجويان هنرستان هاي جواردر توليد، طي كارآموزي 2 ماهه تابستان، ميزان انجام كار عملي آنان با هنرجويان هنرستانهاي غير جوار تفاوت زيادي ندارد و همين امر ميزان موفقيت آنان را (از نظر هنرآموزان) در مهارت هاي عملي نسبت به هنرجويان غير جوار به مقدار چشمگيري تغيير نداده است. از نتايج ذكر شده اين تحقيق كاملا مشهود است كه تحقيق نوعي نظر سنجي و حداكثر در سطح توصيفي و همبستگي گزارشي از واقعيت را نشان مي دهد اما ادعا شده كه با روش شبه تجربي انجام شده است!

2. تحقيق ديگري تحت عنوان: ارزشيابي از عملكرد تحصيلي كلاسها و هنرجويان رشته هاي مختلف فني و حرفه اي و كشاورزي در سالهاي تحصيلي 66-65 و69-68 توسط عليرضا كيامنش در سال 1370 صورت گرفته است.

اين تحقيق يكي از معدود تحقيقاتي است كه توسط يكي از اساتيد و محققان برجسته كشور در حوزه آموزش هاي فني و حرفه اي انجام شده است . متاسفانه در ركورد اطلاعاتي كامپيوتري چكيده اي از نتايج اين تحقيق درج نشده بود. البته مقاله اي تحت عنوان "ارزشيابي عملكرد تحصيلي كلاسها و هنرجويان سه رشته اتومكانيك، ساختمان و الكترونيك در دو سال تحصيلي 66-1365 و 69-1368 " به قلم عليرضا كيامنش در فصلنامه تعليم و تربيت شماره 29 در بهار سال 1371 منتشر شده كه احتمالاً برگرفته از همين تحقيق است.

اين ارزشيابي بر اساس نتايج حاصل از انتخابات ثلث سوم پايه هاي اول، دوم ، سوم و چهارم سه رشته اتومكانيك، ساختمان و الكترونيك، در سال تحصيلي 66-65 و امتحانات ثلث سوم پايه چهارم همين سه رشته در سال تحصيلي 69-68 عملكرد كلاسها و هنرجويان رشته هاي فوق مورد بررسي قرار گرفته است هدف ارزشيابي پاسخگويي به چند سوال بوده است اول اينكه چه درس يا دروسي در افت تحصيلي موثر است؟ دوم آنكه آيا عامل ارفاق در نمره امتحانات موثر بوده است؟ سومين سوال ارزشيابي بررسي تفاوت موجود بين عملكرد پايه هاي مختلف سه رشته است و چهارمين سوال اينكه آيا عملكرد ثلث سوم پايه چهارم هر سه رشته در دو سال تحصيلي مورد بررسي با يكديگر تفاوتي دارد؟

در اين تحقيق از كلاس درس و نمره هنرجويان به عنوان كوچكترين واحد اطلاعات استفاده شده است. تمام كلاس هاي آموزش فني و حرفه اي كشور در سه رشته نامبرده در سال تحصيلي 66-65 و تمام كلاسهاي آموزش فني و حرفه اي سه رشته در پايه چهارم سال تحصيلي 69-68 جامعه آماري اين بررسي را تشكيل داده اند. كه در مجموع 37847 به عنوان جمعيت نمونه تحقيق انتخاب شده اند. محقق تاكيد نموده كه در ارزشيابي از ابزاري استفاده نموده كه چندان مورد اعتماد نيست و از پايائي و اعتبار كمي برخوردار است يعني از نمرات آزمون هاي پيشرفت تحصيلي (امتحانات) معلمان در هنرستانهاي سراسر كشور و نمره فرد در امتحان كلاسي به عنوان ابزار اندازه گيري استفاده شده است. حال اين سوال مطرح مي شود كه اصولاً بهتر نيست با تغيير رويكرد در ارزشيابيها از ابزار مطمئن تري استفاده كنيم؟!

نتايج حاصل از ارزشيابي نشان داده است كه : اولا دروس زبان كتبي، رياضي، فيزيك، حساب فني و شيمي در افت تحصيلي سه رشته مورد بررسي موثر بوده است و ثانياً معدل كلاسهاي پايه چهارم در تمام موارد از سه پايه قبل كمتر و معدل پايه سوم در بسياري موارد از معدل پايه هاي ديگر بيشتر است. سومين يافته مهم ارزشيابي آن است كه عامل ارفاق در نمره بسياري از دروس، منجمله دروس شفاهي و دروس با عملكرد ضعيف موثر است. و چهارمين يافته مهم آنكه در مجموع معدل كلاسهاي پايه چهارم سال تحصيلي 69-68 از معدل كلاسهاي سال تحصيلي 66-65 رضايت بخش تر است، بايد ديد برنامه ريزان آموزشي از يافته هاي مهم چنين ارزشيابي هايي تا چه حد توانسته اند بهره برداري كنند؟ و اين نتايج تا چه حد پاسخگوي مسائل آموزش فني و حرفه اي كشور بوده است؟!

نتيجه گيري و پيشنهاد

با توجه به مقدمات مطرح شده و شواعد تجربي ارائه شده در مقاله، پيشنهاد ميشود. ارزشيابان آموزشي در كشور ما نيم نگاهي نيز به رويكرد هاي نوين ارزشيابي ازجمله رويكردهاي كيفي در ارزشيابي داشته باشند. نگارنده در مقاله اي تحت عنوان ارزشيابي توانمند ساز به معرفي يكي از مدلهاي ارزشيابي با رويكرد كيفي پرداخته است. مطالعه ديگري نيز تحت عنوان ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي مقياس كيفي در مدارس ابتدائي" در دست اجرا مي باشد كه انشاءالله گزارش نهائي آن تا چند ماه ديگر منتشر خواهد شد. در اين مطالعه نيز از رويكرد كيفي در ارزشيابي آموزشي استفاده شده است.

منابع و مآخذ



1. مقني زاده، محمد حسن، 1379، ارزشيابي برنامه هاي درسي آموزشي فني و حرفه اي ايران (طرح تحقيق تصويب نشده در سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش)

2. مقني زاده ، محمد حسن، 1380، ارزشيابي ثمر بخشي دوره هاي علمي كاربردي، موسسه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي. (منتشر شده در پايگاه اينترنتي مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران به آدرس: www.Irandoc.ac.Ir نسخه چاپي اين گزارش در موسسه اخير الذكر و نيز سازمان مديريت و
برنامه ريزي كشور موجود مي باشد.)

3. مقني زاده، محمد حسن، 1380، ارزشيابي توانمند ساز، سخنراني درمركز آموزش عالي امام خميني(ره) (اين مقاله در همين وبلاگ درلينك مقالات به طور كامل منتشر شده است.) همچنين در نشاني:

http://www.arzeshyabitvanmandsaz.blogspot.com/

در شبكه جهاني اينترنت قابل مشاهده، دريافت و چاپ است. منتظر دريافت نظرات خوانندگان محترم اين مقاله از طريق Commentes هاي وبلاك و يا نشاني: MOQANIZADEH@HOTMAIL.COM هستم.

همكاران محترم طرح ارزشيابى توصيفى


سلام عليكم اميد وارم تابستان خوب و خوشى داشته باشيد. گزارش ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي طرح

ارزشيابي توصيفي ارائه شد.اينجانب أماده ادامه همكارى هستم . تا تقديرچه باشد! من تلاش مى كنم

وبلا گ ارزشيابى توصيفى فعال و پر بار باقي بماند .

محمد حسن محقق معين
ششم مرداد1382